王冬巖，丁 坤，劉 云

(河北民族師范學(xué)院教師教育學(xué)院，河北承德，067000)

一、問題的提出

幼小銜接是幼兒園與小學(xué)兩個學(xué)段的交叉階段。國內(nèi)外大量研究表明，高質(zhì)有效的幼小銜接教育可以有效提升基礎(chǔ)教育質(zhì)量。幼兒科學(xué)、平穩(wěn)地度過幼小銜接期，對其未來的可持續(xù)發(fā)展意義重大?！队變簣@教育指導(dǎo)綱要(試行)》指出：“幼兒園應(yīng)與家庭、社區(qū)密切合作，與小學(xué)相互銜接，綜合利用各種教育資源，共同為幼兒的發(fā)展創(chuàng)造良好的條件?！盵1]可見，幼小銜接工作應(yīng)系統(tǒng)規(guī)劃，綜合考量幼兒、家庭、幼兒園、小學(xué)和教育行政部門等多個利益相關(guān)方的需求。多方合作中任何一方的缺位或錯位，都會影響幼兒的終身發(fā)展。

筆者對承德市15所幼兒園及幼教機構(gòu)深入調(diào)研，結(jié)果顯示，該市幼小銜接工作近年來取得了一些成績，公辦幼兒園基本實現(xiàn)了“去小學(xué)化”，能夠?qū)嵤┹^為科學(xué)的保教工作。然而，很多家長在幼兒大班時將幼兒送入各種良莠不齊的幼小銜接班。本次調(diào)研涉及的所有民辦園出于穩(wěn)定生源的考慮，均不同程度地存在以“小學(xué)預(yù)備教育”為噱頭，為迎合家長需求而提前教授小學(xué)知識的現(xiàn)象。這些問題反映了主要利益相關(guān)者在兒童觀和幼小銜接教育觀方面的分歧，也反映了多方合作的缺失。

二、合作缺位下的幼小銜接現(xiàn)狀

(一)利益相關(guān)者“各自為政”的入學(xué)準(zhǔn)備

幼小銜接也被稱為入學(xué)準(zhǔn)備，無論從教學(xué)內(nèi)容還是從行為主體，幼小銜接都關(guān)涉各個主體。筆者調(diào)研發(fā)現(xiàn)，在入學(xué)準(zhǔn)備方面，家長和幼兒園是最積極的參與方，小學(xué)、社區(qū)、教育行政部門的關(guān)切度相對較低。

幼兒方面，兒童視角的缺失是幼小銜接根本的問題。本研究對1020名家長進行問卷調(diào)查，結(jié)果顯示，79.46%家長承認(rèn)幼兒上小學(xué)前接受過“知識教學(xué)”性的入學(xué)準(zhǔn)備教育，有的幼兒甚至參加過五六個輔導(dǎo)班。各種超前學(xué)習(xí)，并不符合該年齡段幼兒的生理和心理成熟水平，讓幼兒苦不堪言，甚至過早產(chǎn)生厭學(xué)情緒。

家長方面，由于缺少科學(xué)育兒知識、擔(dān)心幼兒跟不上小學(xué)教學(xué)進度及攀比心理，多數(shù)家長傾向于選擇以“知識傳授”為主的幼小銜接班。這種對知識或顯性成果的盲目追求，使家長忽視了支撐幼兒適應(yīng)小學(xué)生活的非智力性因素，如學(xué)習(xí)興趣、動機、情緒、態(tài)度、價值觀等。家長投入了大量的金錢、時間和精力，效果卻不盡如人意。

幼兒園方面，雖然公立園依據(jù)幼兒身心發(fā)展特點，以促進幼兒全面發(fā)展為目的，以游戲為基本活動形式的教學(xué)，但這些在多數(shù)家長眼中等同于“總是玩，學(xué)不到東西”。在落實國家“嚴(yán)禁(幼兒園)小學(xué)化”的政策時，公立園大班生源嚴(yán)重流失。民辦園和培訓(xùn)機構(gòu)趁勢打出“基礎(chǔ)班學(xué)一年，加強班學(xué)半年，突擊班學(xué)習(xí)三個月，沖刺班拔尖提高”的招生廣告。本次調(diào)研顯示，教育行政部門的監(jiān)管重點在公立園，對社會機構(gòu)開設(shè)的幼小銜接機構(gòu)缺乏科學(xué)引領(lǐng)和深度管理。

小學(xué)一方面需要貫徹國家《小學(xué)一年級零起點教學(xué)工作十項規(guī)定的通知》的要求，另一方面在教學(xué)進度上不得不兼顧基礎(chǔ)、起點不一的學(xué)生，因而在教學(xué)內(nèi)容安排上左右為難。小學(xué)一年級教師普遍反映，提前學(xué)習(xí)小學(xué)知識的幼兒在拼音的拼讀、書寫姿勢、數(shù)學(xué)思維、學(xué)習(xí)習(xí)慣、規(guī)則意識等方面存在錯誤或不系統(tǒng)、不扎實的問題，教師需要費力歸零再教育。一般情況下，一年級開學(xué)的前兩個月，甚至整整一學(xué)期，師生都是在艱難糾錯，培養(yǎng)正確習(xí)慣。重新培養(yǎng)習(xí)慣，比零起點還難。

總的來說，幼小銜接涉及的利益相關(guān)者很多，各群體對幼小銜接的認(rèn)識層次不一。成人利益凸顯，幼兒主體性被消解，成人尚未從幼兒的實際需要出發(fā)設(shè)計、實施入學(xué)適應(yīng)方案。

(二)成人取向的知識本位幼小銜接教學(xué)模式

由于知識本位的傳統(tǒng)教學(xué)模式根深蒂固，幼兒全面、科學(xué)發(fā)展及幼小協(xié)同教育并未完全在課程和教學(xué)實踐中落實。搶跑心態(tài)、“為升小學(xué)”而準(zhǔn)備的狹隘目標(biāo)說明，很多家長和幼教機構(gòu)存在錯誤認(rèn)知，即只要提前學(xué)，幼兒就能獲得“讀小學(xué)”的能力。實際上，單純的學(xué)業(yè)準(zhǔn)備不僅無法幫助幼兒全面適應(yīng)小學(xué)生活，還有可能對幼兒的心理健康產(chǎn)生不良影響。蔣葉晨等人的研究顯示，幼小銜接階段幼兒承受著不同類型、不同程度的心理壓力，這些壓力從大到小依次為學(xué)業(yè)規(guī)則、成人獎懲、同伴關(guān)系、環(huán)境適應(yīng)、個體需求。[2]顯然，過分強調(diào)知識教學(xué)危害幼兒心理健康。本次調(diào)研顯示，小學(xué)教師對一年級新生期望最高的是“學(xué)業(yè)適應(yīng)”(品德與行為習(xí)慣、學(xué)習(xí)習(xí)慣、規(guī)則意識等)，其次是“獨立性”，而家長頗為關(guān)注的“知識儲備”則遠(yuǎn)遠(yuǎn)排在后面。

這種不對等的準(zhǔn)備(知識本位的幼小銜接)與需求(真實的小學(xué)生活)，充分暴露了以知識授受為核心的幼小銜接教育模式的片面性以及教育觀念與實際操作層面的差距。片面的知識銜接不僅不能為幼兒提供全面的學(xué)習(xí)保障，還會阻礙幼兒身心發(fā)展。首先，超前學(xué)習(xí)損害幼兒身體的健康發(fā)展。處在學(xué)齡前階段的幼兒，其大腦及身體的各個器官和組織的發(fā)育快速但還不完善。長時間靜坐、聆聽和書寫，大腦容易疲勞，還容易引起骨骼、肌肉變形，導(dǎo)致幼兒近視、駝背等，對幼兒造成生理系統(tǒng)的傷害。其次，超前學(xué)習(xí)影響幼兒心理的健全發(fā)展。超前的知識教育不符合幼兒的認(rèn)知、思維、動作發(fā)展水平，違背幼兒的學(xué)習(xí)特點與方式，幼兒很容易產(chǎn)生壓力和挫敗感，形成“習(xí)得性愚笨”。最后，超前學(xué)習(xí)只能讓幼兒搶先一時。訪談中，多位小學(xué)教師表示，提前學(xué)習(xí)大量小學(xué)知識，不僅會增加教師的負(fù)擔(dān)，而且容易讓學(xué)生養(yǎng)成“吃老本”的習(xí)慣，對學(xué)習(xí)缺乏興趣，擾亂課堂秩序，形成不動腦、不探索、不專注、死記硬背等不良學(xué)習(xí)品質(zhì)。這會讓幼兒贏在一時，輸在長遠(yuǎn)。

(三)合作意識不足，引起幼小雙向銜接缺位

根據(jù)德國教育學(xué)家哈克的斷層理論，幼兒在幼小銜接階段面臨六個方面的心理斷層：關(guān)系人的斷層、學(xué)習(xí)方式的斷層、行為規(guī)范的斷層、社會結(jié)構(gòu)的斷層、期望水平的斷層和學(xué)習(xí)環(huán)境的斷層。[3]跨越這些斷層顯然無法由幼兒園或任何一種學(xué)前教育機構(gòu)獨立完成?！队變簣@教育指導(dǎo)綱要(試行)》指出，幼小銜接是幼兒園、小學(xué)、家庭、社區(qū)等多方協(xié)同開展的工作?！缎W(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》在第二章第22條提出：“了解幼小和小初銜接階段小學(xué)生的心理特點，掌握幫助小學(xué)生順利過渡的方法?！盵4]顯然，幼小銜接問題不是幼兒園、家庭一頭熱就能解決的問題。在實際生活中，各方對“誰應(yīng)準(zhǔn)備，誰在準(zhǔn)備”并無仔細(xì)考量，幼兒園和家長成為幼小銜接的主力軍甚至獨立軍。調(diào)研顯示：大多數(shù)小學(xué)、幼兒園曾通過開主題家長會或網(wǎng)絡(luò)平臺進行幼小銜接政策宣傳；只有三分之一的幼兒園主動與小學(xué)建立合作關(guān)系，零星地組織過“校園開放日”“我進小學(xué)教室”“如何做小學(xué)生家長”等主題活動；僅有一所幼兒園定期安排幼小銜接工作溝通會。由此可見，幼小銜接最為薄弱的合作環(huán)節(jié)是幼兒園與小學(xué)之間的溝通與聯(lián)系。小學(xué)在幼小銜接中的作用被低估了，社區(qū)和行政機構(gòu)更是甚少參與。

三、多方合作推動科學(xué)幼小銜接的行動路徑

(一)利益相關(guān)者應(yīng)統(tǒng)一觀念，形成“幼兒本位”的科學(xué)幼小銜接觀

幼兒是幼小銜接的關(guān)鍵利益相關(guān)者，其他各方所做的準(zhǔn)備都應(yīng)以幼兒的全面健康發(fā)展為出發(fā)點。幼兒本位首先要考慮幼兒的能力水平和經(jīng)驗水平，其次要考慮幼兒的興趣和需求。從幼兒的角度講，科學(xué)幼小銜接至少應(yīng)當(dāng)做到以下兩點：第一，綜合提升幼兒的認(rèn)知、情感和能力，認(rèn)知不可單純地局限于“知識授受”；第二，認(rèn)同“幼小銜接”是“幼兒”向“小學(xué)生”的角色過渡。這種過渡涉及學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)時間和同伴關(guān)系的適應(yīng)等，不能僅僅鎖定為“學(xué)習(xí)內(nèi)容”。令人欣慰的是，隨著國家宣傳力度的增大，部分家長已經(jīng)意識到這個問題。調(diào)查中，在問到“需著重培養(yǎng)孩子的哪方面能力”時，68.89%的家長選擇“培養(yǎng)學(xué)習(xí)動機及學(xué)習(xí)習(xí)慣”，84.44%的家長認(rèn)同應(yīng)“引導(dǎo)孩子從心理、習(xí)慣等方面逐步適應(yīng)小學(xué)”。

(二)各司其職，建立幼兒園、家庭、小學(xué)合作長效機制

調(diào)查顯示，53%的受訪對象認(rèn)為幼兒園(含其他幼教機構(gòu))在幼小銜接中的作用最重要，24%的受訪對象認(rèn)為家長在幼小銜接中的作用最重要，23%的受訪對象認(rèn)為小學(xué)在幼小銜接中的作用最重要。被訪者態(tài)度不一，這恰巧說明幼小銜接的復(fù)雜性和綜合性。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，幼小合作存在以下問題：合作意愿不強、合作條件不成熟、合作形式單一、合作效果不佳。各利益相關(guān)方可以從以下幾方面進行調(diào)整：第一，幼兒園重點做好幼兒科學(xué)入學(xué)準(zhǔn)備，遵循幼兒的身心發(fā)展特點，從小班開始，進行全程、全面發(fā)展“和諧式”的教育。幼兒園要幫助幼兒做好生活適應(yīng)、學(xué)習(xí)適應(yīng)、社會適應(yīng)等方面的入學(xué)準(zhǔn)備，幫助幼兒養(yǎng)成積極主動、認(rèn)真專注、不怕困難、敢于探究和嘗試、樂于想象和創(chuàng)造等良好的學(xué)習(xí)品質(zhì)。幼兒園要用游戲的方式幫助幼兒提前了解一年級的有關(guān)知識，初步培養(yǎng)幼兒對前書寫及前閱讀的興趣、能力和習(xí)慣。第二，小學(xué)要做好“適應(yīng)性過渡”。小學(xué)應(yīng)在教學(xué)方式上與幼兒園銜接，放慢學(xué)習(xí)進度，減緩坡度，平穩(wěn)過渡，不讓新生進行競爭性或追趕性的學(xué)習(xí)。例如，杭州市勝利實驗學(xué)校針對幼小銜接的現(xiàn)狀特別推出“幼小銜接九月課程”，將小學(xué)新生的適應(yīng)期分為兩個階段：第一周是環(huán)境適應(yīng)課程，第2—4周側(cè)重學(xué)習(xí)適應(yīng)課程。體驗式課程模糊學(xué)科的邊緣，讓幼兒在活動中獲取整體的校園生活經(jīng)驗，幫助幼兒順利實現(xiàn)幼小轉(zhuǎn)換。該校同時推出獎勵卡、日常激勵和參與式生活展，開展入學(xué)月的適應(yīng)性評價。[5]除了調(diào)整課程和教學(xué)，小學(xué)還應(yīng)大力宣傳“幼兒超前學(xué)習(xí)知識”的危害，堅持一年級零起點，開足拼音等教學(xué)課時，打消家長擔(dān)心幼兒跟不上課的顧慮。第三，在明確各自職責(zé)的基礎(chǔ)上，幼兒園、小學(xué)要加強雙向銜接，幫助幼兒和教師做好幼小銜接準(zhǔn)備，既確保幼兒在認(rèn)知、情感、習(xí)慣等方面的過渡，也加強兩個學(xué)段教師在理念、教學(xué)方法等的溝通。教師方面，幼兒園和小學(xué)可以互相參觀、共同研發(fā)幼小銜接項目、建立幼小銜接專項激勵措施等。幼兒園應(yīng)定期舉辦幼兒體驗小學(xué)生生活的活動，加強幼兒園與小學(xué)的交流。

(三)構(gòu)建多元化的幼小銜接體系

目前，我國幼小銜接原則上由幼教機構(gòu)和小學(xué)分別承擔(dān)。20世紀(jì)80年代初，我國曾廣泛推廣小學(xué)附設(shè)學(xué)前班，這在很長一段時間內(nèi)是重要的幼小銜接模式。2006年始，小學(xué)附設(shè)的學(xué)前班，因小學(xué)化趨勢越發(fā)明顯而逐漸被取締。小學(xué)附設(shè)學(xué)前班并不罕見。以美國為例，很多州實行幼兒園與小學(xué)一、二年級的K-3學(xué)制，0—8歲兒童只要符合條件就可免費就讀相應(yīng)小學(xué)的附屬幼兒園。英國幼兒5周歲進入義務(wù)教育階段，兩年后才能正式進入初級學(xué)校。因此，小學(xué)附設(shè)學(xué)前班仍有價值，只要能充分貫徹科學(xué)幼小銜接的精神，它仍不失為一種可行模式。此外，公立幼兒園要適度、適當(dāng)、科學(xué)地對幼兒開展學(xué)業(yè)準(zhǔn)備，教育行政部門應(yīng)對民辦園和社會辦學(xué)機構(gòu)進行充分督導(dǎo)。

(四)教育行政部門應(yīng)完善相關(guān)政策法規(guī)，搭臺引領(lǐng)、嚴(yán)格督導(dǎo)

近年來，教育部始終強調(diào)小學(xué)零起點教學(xué)、禁止幼兒園教育小學(xué)化。政策落地時卻遇到很多現(xiàn)實問題，如很多幼兒園在組織活動時碰到知識性內(nèi)容便束手束腳，怕被戴上“小學(xué)化”的帽子。零起點絕不等于“一張白紙”或“零準(zhǔn)備”，教育行政部門應(yīng)盡快在師資培養(yǎng)與聘用、學(xué)段劃分、評估監(jiān)察、課程銜接等方面出臺政策。調(diào)查顯示，就“是否需要對教師進行入學(xué)準(zhǔn)備(幼小銜接)專項培訓(xùn)”這一問題，91.11%的被訪對象認(rèn)為這很有必要。一線教師的迷惘和對科學(xué)幼小銜接的需求顯而易見。

目前，教師資格證考試并未對幼小銜接階段教師應(yīng)具備的知識、技能做出明確規(guī)定，客觀上導(dǎo)致幼兒園教師和小學(xué)教師無據(jù)可依。師范院校應(yīng)該提供幼小銜接方面的教學(xué)安排，確保未來的幼兒園教師掌握一定的小學(xué)低年級內(nèi)容。小學(xué)教師應(yīng)適當(dāng)掌握幼兒及幼兒園的相關(guān)知識，保證兩個學(xué)段的教師更好地開發(fā)適合幼兒的活動或課程，實現(xiàn)幼小雙向銜接。教育行政部門應(yīng)加大對民辦園及其他社會幼小銜接辦學(xué)機構(gòu)的監(jiān)管和引領(lǐng)，對違反規(guī)定實施超前教育、提速教育的幼兒園和輔導(dǎo)機構(gòu)給予嚴(yán)肅處理。

科學(xué)幼小銜接，不僅包括知識方面的銜接，還涉及幼兒角色的重構(gòu)。良好的教育效果需要幼兒園、家長、社區(qū)、教育行政部門等各方協(xié)調(diào)步伐，通力合作。只有這樣，才能為幼兒創(chuàng)設(shè)良好的幼小銜接環(huán)境，使幼兒平穩(wěn)適應(yīng)小學(xué)生活，奠定可持續(xù)發(fā)展的基礎(chǔ)。