李紅梅（ 廣東省廣州市第七十五中學(xué) 510015）

影像史料包括靜態(tài)圖像史料和動(dòng)態(tài)影視史料兩大類。其中，靜態(tài)圖像史料包括畫(huà)像、雕塑、攝影照片、漫畫(huà)、地圖等；動(dòng)態(tài)影視史料包括歷史紀(jì)錄片、歷史影視片、歷史動(dòng)畫(huà)等。隨著科技的發(fā)展，有些靜態(tài)的影像史料經(jīng)過(guò)加工處理，也可被編輯為動(dòng)態(tài)影像。與靜態(tài)圖像相比，動(dòng)態(tài)影像更具感染力，也更具象化，更能震撼學(xué)生的心靈，讓原本枯燥的史學(xué)研究變得更豐富、更立體。

長(zhǎng)期以來(lái)，影像史料大多被當(dāng)作文字史料的“陪襯”，處于“寄人籬下”的地位。歷史教學(xué)中使用影像，常用以增強(qiáng)課堂的趣味性，提高學(xué)生歷史學(xué)習(xí)的主動(dòng)性。筆者認(rèn)為，這只是對(duì)影像史料的淺層次使用。影像是無(wú)言的證人，影像史料是用來(lái)培養(yǎng)學(xué)生思維、發(fā)揮史料實(shí)證作用的絕佳“中介”。如何讓影像史料在教學(xué)中發(fā)揮更大的作用？筆者以平時(shí)的實(shí)踐為例，淺談幾種方法，以供參考。

一、辨別真?zhèn)危每尚诺挠跋袷妨献鳛椤白C實(shí)”工具

辨別真?zhèn)问撬惺妨鲜褂玫那疤?，真?shí)可信的影像史料是研究歷史、感知生活的證據(jù)。然而，隨著科技的進(jìn)步，影像史料的造假可能性不斷增大。劉易斯·海恩說(shuō)：“雖然照片不會(huì)撒謊，但撒謊者卻可能去拍照。”因此，就算是寫(xiě)實(shí)性很強(qiáng)的攝影，也有可能為了某種需要而專門(mén)設(shè)定位置、表情以及背景。例如，費(fèi)奧多爾·舒爾平創(chuàng)作斯大林肖像時(shí)，為了把斯大林和蘇聯(lián)現(xiàn)代化聯(lián)系起來(lái)，在背景中特意設(shè)置了拖拉機(jī)、高壓電纜的鐵塔、初升的太陽(yáng)。從某個(gè)層面上講，影像是歪曲了的鏡像。

但是，這并不妨礙我們認(rèn)同那些影像史料的研究?jī)r(jià)值。因?yàn)?，從另一個(gè)層面上看，只要是當(dāng)時(shí)留下來(lái)的真實(shí)影像，其中人物的穿著、體態(tài)和舉止等就可以作為當(dāng)時(shí)物質(zhì)文化的證據(jù)。教師可以依據(jù)影像中的背景設(shè)置、人物表情或動(dòng)作，理解攝影者（繪畫(huà)者）和影像里的人物的情感表達(dá)，將其作為研究作者的心態(tài)和特質(zhì)的證詞。換言之，只要是真實(shí)的、能表現(xiàn)當(dāng)時(shí)實(shí)情的影像，即為可信史料，就可以作為教學(xué)中的實(shí)證之證據(jù)。

那么，無(wú)力進(jìn)行專業(yè)考證的中學(xué)教師該選取哪些影像史料？第一種，高考?xì)v史試題使用的影像。高考試題使用的影像都已經(jīng)過(guò)千挑萬(wàn)選，可以在教學(xué)中直接使用。第二種，權(quán)威歷史著作中的配圖。權(quán)威著作是國(guó)內(nèi)外學(xué)術(shù)研究大師的高水平學(xué)術(shù)成果。這些學(xué)術(shù)大師在撰寫(xiě)歷史著作時(shí)，一般都是經(jīng)過(guò)慎重考量和仔細(xì)考證后才使用相關(guān)的插圖。第三種，歷史教材中使用的影像。第四種，經(jīng)考證后，由專業(yè)人員編輯整理的專門(mén)性影像。

通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生解讀典型、可信的影像史料，讓學(xué)生自主生成、自我建構(gòu)，學(xué)生才有可能解讀特定時(shí)代思想的結(jié)構(gòu)及其表象，史料也會(huì)更有說(shuō)服力。

二、追根溯源，利用“偽造”的影像史料作為“證偽”工具

若史料真實(shí)，它反映的歷史人物及其歷史事件、歷史現(xiàn)象就可以直接作為證據(jù)進(jìn)行歷史研究。但可疑的，甚至是“偽造”的影像，就沒(méi)有價(jià)值了嗎？其實(shí)，“偽造”背后的歷史緣由和“偽造”本身所引發(fā)的社會(huì)現(xiàn)象，也具有歷史價(jià)值。立足于哲學(xué)的高度，“偽造的歷史也是歷史”。是什么人在偽造歷史？為什么人們會(huì)相信偽造的歷史？為何有人識(shí)破了這種“偽造”卻又不敢明言？這些本身就構(gòu)成了歷史?？梢?jiàn)，對(duì)影像史料的解讀，僅從可信的視角詮釋其所承載的人物、現(xiàn)象及其風(fēng)貌等，還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。

三、巧設(shè)問(wèn)題，盡力挖掘影像史料背后的豐富信息

教育家陶行知曾說(shuō)：“第一流的教育家應(yīng)敢探未發(fā)明的新理，即是創(chuàng)造精神?！苯處熾m非教育家，也應(yīng)該啟發(fā)學(xué)生去探尋和創(chuàng)造。如何啟發(fā)？運(yùn)用史料巧設(shè)問(wèn)題，就能引領(lǐng)學(xué)生挖掘影像史料背后的豐富信息。

例如，講述改革開(kāi)放的歷史時(shí)，教師用《安徽小崗村的“紅手印”》作為教學(xué)資料。先自我設(shè)問(wèn)：相關(guān)資料說(shuō)，當(dāng)時(shí)開(kāi)會(huì)的是18 位農(nóng)民，可為何有21個(gè)紅色的印記？（當(dāng)年小崗村共有20 戶，但開(kāi)秘密會(huì)議時(shí)，只聚齊了18 戶。有兩戶是單身漢，出去要飯，長(zhǎng)期未歸。嚴(yán)宏昌就找其他兩位村民替他們做擔(dān)保，也替他們?cè)诿稚习瓷狭耸钟?。作為協(xié)議擬定者，嚴(yán)宏昌蓋了兩次章，所以，出現(xiàn)21 個(gè)紅印子）

再啟發(fā)學(xué)生：這些農(nóng)民簽協(xié)議的目的是什么？（包產(chǎn)到戶）其文化水平如何？你有何依據(jù)？（比較低；協(xié)議中有錯(cuò)別字）簽字時(shí)，他們的心態(tài)怎樣？（冒著殺頭、坐牢的危險(xiǎn)簽字的）為何會(huì)有這樣的心態(tài)？（小崗村的“分田單干”做法違背了當(dāng)時(shí)的法律和黨的基本經(jīng)濟(jì)政策） 有人以小崗村“一夜跨過(guò)溫飽線，20 年未過(guò)富?？病钡氖聦?shí)來(lái)證明當(dāng)年分田到戶的改革是錯(cuò)誤的。若要反駁這一觀點(diǎn)，你認(rèn)為最有力的證據(jù)是什么？（小崗村改革前后的糧食產(chǎn)量的數(shù)據(jù)對(duì)比）這樣層層設(shè)問(wèn)，不但能引導(dǎo)學(xué)生深入認(rèn)識(shí)當(dāng)年小崗村的做法是“敢為天下先”的行為，還能學(xué)會(huì)創(chuàng)造，即恰當(dāng)運(yùn)用材料，形成自我論證。

陶行知認(rèn)為，創(chuàng)造的最大特點(diǎn)是有意識(shí)地探索世界的勞動(dòng)，從而造就新的世界。而有意識(shí)地探索世界，就是帶著問(wèn)題去探索。歷史是人文學(xué)科，若能把影像史料與問(wèn)題意識(shí)結(jié)合起來(lái)，培養(yǎng)學(xué)生的求新、求異思維，就能激發(fā)學(xué)生的求知欲、好奇心，使學(xué)習(xí)歷史知識(shí)潛移默化地成為學(xué)生的自我需要，內(nèi)化為一種精神動(dòng)力，以激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新潛能。這也是歷史教學(xué)的基本特征。

四、圖文互證，充分發(fā)揮影像史料的證史功能

影像史料能直觀說(shuō)明許多文字史料不能表述的內(nèi)容。圖文結(jié)合，可相得益彰，提升實(shí)證效果。

例如，講述《古代商業(yè)的發(fā)展》時(shí)，可以把張擇端的《清明上河圖》與孟元老的《東京夢(mèng)華錄》相結(jié)合。張擇端畫(huà)的是汴京的繁華景象，孟元老寫(xiě)的是汴京的道路構(gòu)造、飲食、風(fēng)俗、娛樂(lè)。兩則史料擺在一起，相互印證，北宋都城繁榮的景象已躍然眼前。

時(shí)下是一個(gè)由多媒體打造的“讀圖時(shí)代”，影像史料的必要性更為突出。影像史料和文字史料配合時(shí)，若相互佐證，就可以形成有效的證據(jù)鏈；若相互反證，就會(huì)造成沖突，激發(fā)學(xué)生的好奇心，進(jìn)而使其更加深入地探究，給學(xué)生提供一種研究性學(xué)習(xí)的方式，使影像史料的證史功能發(fā)揮得更加充分。

陶行知先生說(shuō)：“先生的責(zé)任在教學(xué)生學(xué)?！苯處煂⒂跋袷妨献鳛閷?duì)教科書(shū)的補(bǔ)充，把對(duì)影像史料的分析、比較、研習(xí)、論證作為學(xué)生學(xué)習(xí)歷史知識(shí)、實(shí)踐探討的重要內(nèi)容，有利于學(xué)生提升歷史學(xué)科素養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生的終身發(fā)展。