魏 善 春

(南京師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所， 江蘇南京 210097)

20世紀(jì)的教育評價(jià)歷經(jīng)了一個(gè)較為復(fù)雜的演變過程，從普及客觀測驗(yàn)的評價(jià)方法到以教育目標(biāo)為絕對價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)的評價(jià)，都內(nèi)隱了“學(xué)習(xí)即知識的獲得”的學(xué)習(xí)觀以及“評價(jià)即測量學(xué)生知識量的多少”的量化評價(jià)觀。然而，自20世紀(jì)末國際教育組織及西方發(fā)達(dá)國家將核心素養(yǎng)(Key Competence)作為引領(lǐng)新一輪教育改革的重要理念以來，學(xué)習(xí)及其評價(jià)的問題逐漸超越對具體知識的學(xué)習(xí)及知識量的累積及測評的關(guān)注，以尊重學(xué)生生命主體為起點(diǎn)，開始圍繞“多元文化、環(huán)境、人權(quán)、生命、能源”等真實(shí)的課題展開學(xué)習(xí)，聚焦真實(shí)性學(xué)習(xí)的發(fā)生，評價(jià)學(xué)生理解并進(jìn)一步解決問題的能力。學(xué)校教育的目標(biāo)指向啟發(fā)學(xué)生的生命潛能、涵養(yǎng)學(xué)生的生活知能、提升公民責(zé)任，培養(yǎng)具有“主體性覺悟”的“探究者”，而不是“知識的記憶者”[1]。因此，隨著學(xué)校教育目標(biāo)及評價(jià)改革的不斷推進(jìn)，如何深度反思核心素養(yǎng)發(fā)展視域下學(xué)習(xí)評價(jià)面臨的挑戰(zhàn)并有效進(jìn)行評價(jià)實(shí)踐，必然成為我國基礎(chǔ)教育改革和發(fā)展的重要議題。

一、核心素養(yǎng)與評價(jià)的關(guān)系：重建評價(jià)模式的必要性

評價(jià)是課程與教學(xué)體系中的重要環(huán)節(jié)，基于核心素養(yǎng)重新思考并定位評價(jià)模式是我們應(yīng)對知識社會(huì)以及信息文明時(shí)代必須做出的有效應(yīng)對。在“評價(jià)什么就教學(xué)什么，怎么評價(jià)就怎么教學(xué)”的教—學(xué)—評一致的理念指引下，教學(xué)與評價(jià)之間、評價(jià)與學(xué)生發(fā)展之間必然存在深度的相關(guān)性，因此，在當(dāng)下及可預(yù)期的未來，深度反思傳統(tǒng)學(xué)習(xí)評價(jià)的弊端，踐行指向核心素養(yǎng)的學(xué)習(xí)評價(jià)模式必將成為一種新常態(tài)。

1.傳統(tǒng)評價(jià)觀的限度：難以促進(jìn)核心素養(yǎng)的生成

自基礎(chǔ)教育課程改革以來，我國學(xué)校教育逐步開啟對教育價(jià)值的重建，評價(jià)改革更成為課程改革的重要內(nèi)容。雖然，“過程性評價(jià)”“為了學(xué)習(xí)的評價(jià)”“形成性評價(jià)”等新的評價(jià)術(shù)語在理論與實(shí)踐場域中不斷出現(xiàn)，但現(xiàn)實(shí)中對學(xué)生學(xué)習(xí)成果的評價(jià)仍深受應(yīng)試教育指揮棒下的傳統(tǒng)評價(jià)觀的制約，在分?jǐn)?shù)至上的價(jià)值引導(dǎo)下，基礎(chǔ)教育教學(xué)成為對塑造“知識人”“分?jǐn)?shù)人”的片面追求過程。用學(xué)生某次考試的成績和行為表現(xiàn)代替促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的教育目標(biāo)，它不能掩蓋這樣一個(gè)事實(shí)：學(xué)生考試取得的良好成績不能代替學(xué)生的人格成長，如此只能造就“知識的巨人，文化的侏儒”[2]8。將考試成績視為學(xué)生發(fā)展的表征與映射，以學(xué)生具體的分?jǐn)?shù)的獲得作為教與學(xué)的追求，這一評價(jià)觀的背后隱含著對現(xiàn)成性、客觀性、實(shí)體性的知識積累的重視，忽視了知識與生活世界、與個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的關(guān)聯(lián)，進(jìn)而封閉了知識運(yùn)用及遷移的空間；評價(jià)的是學(xué)生過去及現(xiàn)時(shí)的表現(xiàn)，而未考慮學(xué)生與教師、與周圍環(huán)境的聯(lián)系以及未來實(shí)現(xiàn)新的發(fā)展的可能性。在懷特海(Alfred North Whitehead)看來，這種評價(jià)觀是一種深陷實(shí)體思維的“簡單位置”的機(jī)械論思維方式的結(jié)果，是“以抽象的概念或理論解釋具體的事情或?qū)⒊橄蟮母拍町?dāng)作具體的事實(shí)”的“具體性誤置的謬誤” (The Fallacy of Misplaced Concreteness)的觀點(diǎn)，它孤立地看待每個(gè)時(shí)空點(diǎn)，割裂了一個(gè)事物與其他事物的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性[3]57。

中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)課題組將核心素養(yǎng)所指的必備品格與關(guān)鍵能力，表述為學(xué)生知識、技能、情感、態(tài)度、價(jià)值觀等多方面要求的結(jié)合體[4]30。 OECD在其“迪斯科”計(jì)劃(DeSeCo)的最終報(bào)告《為了成功人生和健全社會(huì)的核心素養(yǎng)》中，將核心素養(yǎng)定義為“在特定情境中，通過調(diào)動(dòng)認(rèn)知與非認(rèn)知的心理資源，成功滿足復(fù)雜需要的能力”[5]43。這二者表述的核心素養(yǎng)的內(nèi)涵并不矛盾，考量的是學(xué)生在面對具體情境時(shí)，能否靈活調(diào)動(dòng)知能、情感、態(tài)度及價(jià)值觀等心理資源，解決問題，舉一反三，不斷提升應(yīng)對復(fù)雜情境的勝任力，建構(gòu)對外部世界的適應(yīng)力；能否創(chuàng)造性地、建設(shè)性地看待自己和社會(huì)；能否利用現(xiàn)有資源去構(gòu)想和實(shí)現(xiàn)新的可能性。顯然，分?jǐn)?shù)至上的評價(jià)觀難以促進(jìn)核心素養(yǎng)的生成，現(xiàn)成性、實(shí)體性的知識學(xué)習(xí)及分?jǐn)?shù)考評難以促進(jìn)學(xué)生對復(fù)雜概念的深層次理解、運(yùn)用及創(chuàng)造，遑論學(xué)生主動(dòng)地面對真實(shí)世界進(jìn)而獲得解決問題的能力的提升。

2.從知識到素養(yǎng)：評價(jià)模式邏輯起點(diǎn)的轉(zhuǎn)變

何謂素養(yǎng)？到底什么是核心素養(yǎng)？素養(yǎng)與知識之間存在怎樣的關(guān)系？學(xué)習(xí)評價(jià)是以學(xué)生對具體知識的知曉及量的累積為目標(biāo)，還是以學(xué)生對知識的理解及運(yùn)用能力的考量為訴求？這一系列概念內(nèi)涵及問題是當(dāng)前評價(jià)改革進(jìn)程中需要直面的問題，也是重新建構(gòu)學(xué)習(xí)評價(jià)模式的邏輯起點(diǎn)。在2014年我國教育部印發(fā)的《關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》(以下簡稱“《意見》”)中，明確界定了核心素養(yǎng)，即學(xué)生應(yīng)具備的適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力，并進(jìn)一步出臺《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》總體框架，將核心素養(yǎng)綜合表述為人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實(shí)踐創(chuàng)新六大素養(yǎng)，在此基礎(chǔ)上又分化為18個(gè)基本要點(diǎn)。將素養(yǎng)重點(diǎn)界定為品格與能力，以滿足個(gè)人終身發(fā)展及未來社會(huì)發(fā)展為目標(biāo)。在此表述中，并未提到“知識”，由此又帶來一系列問題：品格與能力的生成與知識無關(guān)嗎？核心素養(yǎng)教育與知識教育是對立的嗎？品格與能力如何教且如何評價(jià)？

布盧姆(B.S.Bloom)在1956年出版的《教育目標(biāo)分類學(xué)》中，將教育目標(biāo)認(rèn)知領(lǐng)域從金字塔底部開始向頂端分為識記、領(lǐng)會(huì)、應(yīng)用、分析、綜合、評價(jià)6個(gè)層次。識記和領(lǐng)會(huì)屬于低階思維，從應(yīng)用到評價(jià)屬于高階思維，但二者之間并非割裂的二元對立的存在關(guān)系，而是高階思維以低階思維為基礎(chǔ)，從知識的記憶、理解開始并進(jìn)一步發(fā)展為知識的建構(gòu)與運(yùn)用。布盧姆的弟子安德森(L.W.Anderson)在教育目標(biāo)分類學(xué)使用40年后對其進(jìn)行修訂，“修訂版教育目標(biāo)分類學(xué)”最大的變化在于分類學(xué)表由“知識”一維變?yōu)椤爸R與認(rèn)知過程的二維結(jié)構(gòu)”[6]，縱向的“知識維度”增加了元認(rèn)知知識，橫向的“認(rèn)知過程維度”中“領(lǐng)會(huì)”變?yōu)椤袄斫狻?，“綜合”變?yōu)椤皠?chuàng)造”，“評價(jià)”與“創(chuàng)造”交換了位置。二維的分類目標(biāo)經(jīng)過有效組合后有可能形成24種教育目標(biāo)，但無論是最低階的“陳述性知識”與“記憶”的結(jié)合，抑或是高階的“元認(rèn)知知識”與“創(chuàng)造”的融通，認(rèn)知層級的累積始終以“概念、命題及理論”的表層知識為根基，逐漸走向更為復(fù)雜的“過程與方法”及“情感、態(tài)度與價(jià)值觀”的行為及價(jià)值引領(lǐng)層面的知識運(yùn)用。OECD于1997年開啟核心素養(yǎng)的研究，將“知識、技能、態(tài)度與價(jià)值觀”作為邁向2030年的核心素養(yǎng)，其中，知識包含了學(xué)科知識、跨學(xué)科知識及實(shí)用知識；技能包含了創(chuàng)造力、批判思考能力、溝通與合作能力；同時(shí)，將好奇心、勇氣、倫理、領(lǐng)導(dǎo)力等作為核心素養(yǎng)內(nèi)涵中態(tài)度維度的重要內(nèi)容。我國臺灣地區(qū)12年教育綱要中亦將核心素養(yǎng)概念界定為“能在社會(huì)文化脈絡(luò)中積極響應(yīng)情境的要求與挑戰(zhàn)，順利完成生活任務(wù)并獲致美好的理想結(jié)果所應(yīng)具備的知識、能力、態(tài)度，合乎教育的認(rèn)知、技能、情意等價(jià)值規(guī)范”[7]。

由此看出，從布盧姆及安德森的教育目標(biāo)分類到國際共識的核心素養(yǎng)概念內(nèi)涵，不僅單純指知識、技能，還包括運(yùn)用知識、技能及態(tài)度的心理的社會(huì)的資源，表現(xiàn)為能夠激發(fā)、運(yùn)用所學(xué)知識解決特定境脈中的復(fù)雜問題的能力，體現(xiàn)為內(nèi)容之知(know-what)與能力之知(know-how)的融合[8]。我國教育部提出的品格加能力的核心素養(yǎng)觀，并非指靜態(tài)的名詞概念意義的品格與能力，而隱含了品格與能力的生成，即學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中如何生成相關(guān)的關(guān)鍵能力與品格，這涉及能力和品格生成的來源及實(shí)現(xiàn)機(jī)制問題，是個(gè)體與情境(包括家庭、健康、消費(fèi)、休閑、職場、教育與訓(xùn)練，以及社區(qū)與公共領(lǐng)域)的互動(dòng)中生成的知識、技能與態(tài)度[9]，表現(xiàn)為個(gè)體認(rèn)知領(lǐng)域(包括認(rèn)知的過程及策略、知識、創(chuàng)造力及思考、推理、論證及創(chuàng)新技能)、個(gè)體間領(lǐng)域(團(tuán)隊(duì)協(xié)作、領(lǐng)導(dǎo)、溝通、沖突處理的技能)及個(gè)體內(nèi)領(lǐng)域(責(zé)任、智慧、工作倫理及自我調(diào)整的技能與態(tài)度)3個(gè)領(lǐng)域之間的互動(dòng)。

可見，知識不等同于素養(yǎng)，但素養(yǎng)的形成必然離不開知識，或者說素養(yǎng)的形成是基于知識、通過知識并在運(yùn)用知識的過程及情境中實(shí)現(xiàn)的[10]?？陀^、普遍、價(jià)值中立的知識固然是教育的重要內(nèi)容，但教育目標(biāo)分類的二維標(biāo)準(zhǔn)更加準(zhǔn)確詳盡地闡釋了知識運(yùn)用過程中形成的素養(yǎng)的重要作用和價(jià)值，在過程中凸顯學(xué)生的主體地位，在具體的學(xué)習(xí)情境中深度體驗(yàn)、實(shí)現(xiàn)合作與探究，生成學(xué)生的關(guān)鍵品格與能力。能力的發(fā)展寓于知識掌握之中，這已在當(dāng)前理論界形成共識。從該角度去理解，教育部在《意見》中明確提出以“必備品格和關(guān)鍵能力”為主體的核心素養(yǎng)內(nèi)涵，雖未明示“知識”，卻內(nèi)隱了“基于知識、通過并運(yùn)用知識”生成品格與能力的方法論及價(jià)值訴求。因此，評價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，即從知識與認(rèn)知過程的二維整合的視角評價(jià)學(xué)生基于知識、運(yùn)用知識的品格與能力，知識的量的積累與增加只是素養(yǎng)生成的本源即評價(jià)的基礎(chǔ)，并非評價(jià)的重要且唯一指標(biāo)。面對信息爆炸、技術(shù)創(chuàng)新及全球化發(fā)展的新時(shí)代，評價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)成果需要從情境出發(fā)評價(jià)其面對真實(shí)場景運(yùn)用知識、解決問題的品格與能力。

二、素養(yǎng)時(shí)代學(xué)習(xí)評價(jià)面臨的挑戰(zhàn)

反思核心素養(yǎng)的內(nèi)涵及其價(jià)值訴求，不難發(fā)現(xiàn)，核心素養(yǎng)的落地需要實(shí)施基于素養(yǎng)的課程與教學(xué)的系統(tǒng)工程的變革，其中尤以評價(jià)切中肯綮，因?yàn)樗灤┱n程與教學(xué)發(fā)展的整個(gè)進(jìn)程并在關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)上發(fā)揮不可替代的作用。以素養(yǎng)為評價(jià)的邏輯起點(diǎn)將對評價(jià)提出一系列要求，包括從關(guān)注課程到關(guān)注人，從反映結(jié)果到關(guān)注過程，從注重學(xué)生各學(xué)科知識體系的完備到重視學(xué)生跨學(xué)科、全面發(fā)展的素養(yǎng)的提升[11]。因此，需要對核心素養(yǎng)視域下評價(jià)的理念、主體、內(nèi)容及方法等審慎思考。

1.評價(jià)理念的更新：評價(jià)作為教學(xué)過程的重要部分

一直以來，教育理論研究及實(shí)踐場域中習(xí)慣以教學(xué)評價(jià)代替學(xué)習(xí)評價(jià)，從“針對教學(xué)的評價(jià)”(Assessment of Learning & Teaching)到“為了教學(xué)的評價(jià)”(Assessment for Learning & Teaching)，其功能主要是針對教師的教學(xué)開展評價(jià)并促進(jìn)教師教學(xué)的改進(jìn)。這是一種教師中心的、剛性的、外在于教學(xué)的評價(jià)。對學(xué)生學(xué)業(yè)的檢測僅僅將可計(jì)測、可量化的成績(考分)當(dāng)作學(xué)力的唯一表征，片面地以可量化的、客觀的、可比較的學(xué)績來代表學(xué)生學(xué)力的水準(zhǔn)[12]201-211，其實(shí)質(zhì)沿襲的是結(jié)果導(dǎo)向、技術(shù)理性的、以知識獲得的量為學(xué)業(yè)評價(jià)指標(biāo)的評價(jià)方式。

指向核心素養(yǎng)的評價(jià)，評價(jià)的是學(xué)習(xí)者的素養(yǎng)的水平及發(fā)展可能，應(yīng)秉持一種多元、深度且過程化的評價(jià)觀，其背后彰顯的是對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)方式多元、素養(yǎng)表現(xiàn)方式多元的認(rèn)同，對深度學(xué)習(xí)的內(nèi)在意義及對學(xué)習(xí)評價(jià)過程化的高度珍視。因此，指向核心素養(yǎng)的評價(jià)是以學(xué)生為中心的，以“作為教學(xué)的評價(jià)”(Assessment as Learning & Teaching)將評價(jià)視為教師教學(xué)及學(xué)生學(xué)習(xí)的重要過程及重要內(nèi)容，將對學(xué)習(xí)者的素養(yǎng)的評價(jià)內(nèi)在整合于教師的教和學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中。教師將評價(jià)視為教學(xué)的一部分是把握教學(xué)過程的一種行為；學(xué)生將評價(jià)視為進(jìn)一步學(xué)習(xí)的階梯并把握自身學(xué)習(xí)進(jìn)程的過程?？梢哉f，指向核心素養(yǎng)的評價(jià)是學(xué)習(xí)的一部分，每一次的檢測(評價(jià))都搭建了學(xué)習(xí)的支架，同時(shí)，多次評價(jià)結(jié)果也構(gòu)成了學(xué)習(xí)的軌跡[13]。

2.評價(jià)主體的轉(zhuǎn)換：從教師主體走向多主體聯(lián)結(jié)的共同體

服務(wù)于應(yīng)試教育的傳統(tǒng)評價(jià)，其目的在于借助對學(xué)生知識點(diǎn)鞏固程度的考查，來檢驗(yàn)教師的教學(xué)成效，調(diào)整教師的教學(xué)行為。評價(jià)的主要功能在于向教師問責(zé)的同時(shí)聚焦學(xué)習(xí)者現(xiàn)時(shí)刻的學(xué)業(yè)成就，而教與學(xué)的未來走向以及超越學(xué)習(xí)者當(dāng)下成就的未來發(fā)展可能和終身學(xué)習(xí)的能力不在評價(jià)范圍之內(nèi)。可見，傳統(tǒng)評價(jià)是基于教育管理的訴求，著眼于學(xué)業(yè)成就(分?jǐn)?shù))的監(jiān)控，是向教師的教學(xué)索取績效和成果。因此，教師以及同時(shí)享有教師身份的教育管理者成為傳統(tǒng)評價(jià)的價(jià)值中心，成為實(shí)施評價(jià)的重要甚至是唯一的主體。

然而，核心素養(yǎng)的養(yǎng)成與知識學(xué)習(xí)迥異，它并非與生俱來，其培養(yǎng)是一個(gè)終身發(fā)展的歷程。指向核心素養(yǎng)的教學(xué)并非只為了傳授新的教學(xué)內(nèi)容，其目的在于能夠使學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)新的知識并能夠運(yùn)用所學(xué)知識靈活地解決問題，強(qiáng)調(diào)的是學(xué)習(xí)者的實(shí)踐行動(dòng)力及反思力。這是一種教育教學(xué)的價(jià)值取向，指向?qū)W習(xí)者的認(rèn)知領(lǐng)域、個(gè)體內(nèi)人格特質(zhì)領(lǐng)域及個(gè)體間社會(huì)技能領(lǐng)域的多種學(xué)習(xí)。因此，指向核心素養(yǎng)的教學(xué)既可以發(fā)生在課堂之中，也可以存在于課堂之外，諸如家庭、社區(qū)及自然的多種情境中，學(xué)習(xí)者在不同情境中的實(shí)踐能力的表現(xiàn)更能彰顯個(gè)體的素養(yǎng)水平。因而，學(xué)習(xí)評價(jià)的主體可以是教師，也可以是學(xué)生自身，或可以說是教師、學(xué)生、家長、社區(qū)工作人員、課程專家及社會(huì)人士等多主體聯(lián)結(jié)的共同體。不同主體的評價(jià)也并非毫不相關(guān)，而應(yīng)該相互關(guān)注、彼此參照，以不同的評價(jià)視角提升對評價(jià)對象的不同層面表現(xiàn)的了解和預(yù)知，以多主體參與的評價(jià)為學(xué)習(xí)者搭建學(xué)習(xí)框架和情境，從而促進(jìn)核心素養(yǎng)的養(yǎng)成。

3.評價(jià)內(nèi)容的重建：關(guān)注復(fù)雜性表現(xiàn)及其背后的知識建構(gòu)

評價(jià)是學(xué)校教學(xué)的指揮棒。經(jīng)驗(yàn)表明，教學(xué)內(nèi)容中被有效評價(jià)的部分往往更受教師和學(xué)生的重視，即評什么就教什么，考什么就學(xué)什么。因此，對事實(shí)性知識、概念的學(xué)習(xí)和再現(xiàn)，對知識獲得的量的檢測一直是傳統(tǒng)教與評的核心內(nèi)容指向，考量的是學(xué)習(xí)者對規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)完成情況、規(guī)定的知識掌握水平和能力要求的達(dá)標(biāo)狀況?；诰唧w知識和能力的達(dá)標(biāo)狀況的考核使評價(jià)趨于統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，給師生增加了更多來自考試和問責(zé)的負(fù)擔(dān)與壓力。這種傳統(tǒng)的應(yīng)試教育指揮棒下的評價(jià)使學(xué)生獲得的是虛假的學(xué)業(yè)成就，局限于固有知識的獲得，并未真正成就學(xué)習(xí)者面對真實(shí)場域時(shí)所應(yīng)具備的綜合素養(yǎng)的提升。

指向核心素養(yǎng)的學(xué)習(xí)評價(jià)應(yīng)該使學(xué)生獲得真實(shí)的學(xué)業(yè)成就，不只是習(xí)得事實(shí)性的學(xué)科知識和概念，而是要能夠運(yùn)用這些知識或概念解決復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)性問題[14]；考量學(xué)習(xí)者對不同知識、方法及態(tài)度在深層意義上的整合和運(yùn)用能力；關(guān)注學(xué)習(xí)者在面對開放性的問題情境時(shí)的綜合表現(xiàn)，包括問題的解決能力和水平、與他人的協(xié)作溝通能力以及對自我及他人的監(jiān)控和評估。由此可以看出，以核心素養(yǎng)為訴求的學(xué)習(xí)隱含著建構(gòu)主義和情境認(rèn)知理論的學(xué)習(xí)觀，不同于傳統(tǒng)考試評價(jià)以知識點(diǎn)及其理解、掌握情況為預(yù)期目標(biāo)的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者在特定的具體的情境中基于不同個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)提煉、分析并探究問題，進(jìn)而獲得不同的意義建構(gòu)。因此，指向核心素養(yǎng)的學(xué)習(xí)評價(jià)必然超越傳統(tǒng)評價(jià)對知識和概念的檢測及統(tǒng)一的學(xué)業(yè)達(dá)標(biāo)的問責(zé)，而轉(zhuǎn)向?qū)徱晫W(xué)習(xí)者面對復(fù)雜情境的復(fù)雜性表現(xiàn)及其背后隱含的知識建構(gòu)能力，并且進(jìn)一步思考需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)何種問題情境才能引發(fā)學(xué)習(xí)者的復(fù)雜表現(xiàn)[15]。

4.評價(jià)方法的升級：從單一武斷走向多元整合

既有的學(xué)習(xí)評價(jià)是結(jié)果導(dǎo)向的，發(fā)生在階段性教育教學(xué)活動(dòng)結(jié)束時(shí)，以紙筆測驗(yàn)為主要評價(jià)方法和形式，以統(tǒng)考、統(tǒng)測等量化評價(jià)對階段性教學(xué)和學(xué)習(xí)成果進(jìn)行檢測，將學(xué)生的作答與標(biāo)準(zhǔn)答案加以對比后再人為賦值簡單求和，得出一個(gè)分?jǐn)?shù)并以分?jǐn)?shù)“對學(xué)生進(jìn)行分等排隊(duì)”[16]，以絕對分值武斷地判斷學(xué)生是否“掉隊(duì)”“達(dá)標(biāo)”或“優(yōu)秀”。這種單一武斷的評價(jià)方式僅僅依靠考試分?jǐn)?shù)評估學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，考查的是學(xué)生對知識的記憶狀況。在評價(jià)實(shí)踐中，一方面，一定有學(xué)生的成績不能達(dá)標(biāo)；另一方面，也必然有學(xué)生并未付出很大努力就遠(yuǎn)超標(biāo)準(zhǔn)。因此，這樣的評價(jià)方式既不能激發(fā)所謂后進(jìn)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，同時(shí)，阻礙了優(yōu)秀學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展。

在核心素養(yǎng)視域下審視學(xué)習(xí)評價(jià)的方法，借鑒美國2015年《每一個(gè)學(xué)生成功法案》(Every Student Succeeds Act，簡稱ESSA)，以“成長”(Growth)概念代替對知識達(dá)標(biāo)的評估要求[17]?？傮w而言，可將分?jǐn)?shù)至上的量化評價(jià)與關(guān)注“成長”的“描述、理解、闡釋”的質(zhì)性評價(jià)相整合，測定學(xué)生對知識的回憶水平及簡單技能的同時(shí)，評估學(xué)習(xí)者在面對情境和任務(wù)時(shí)的思維發(fā)展水平、問題解決的能力以及學(xué)業(yè)成就與學(xué)業(yè)目標(biāo)相一致的程度。具體而言，可使用問卷、觀察、樣本測驗(yàn)的方法評價(jià)學(xué)生在每一個(gè)教育目標(biāo)上的進(jìn)展情況。即使是以成績考核的分?jǐn)?shù)概括個(gè)體的學(xué)業(yè)成就，也需要多次評估學(xué)生的學(xué)習(xí)成果隨時(shí)間變化的情況，評估個(gè)體在特定群體(班、校、區(qū)、市)中相對位置變化的情況，而非給出個(gè)體所處的絕對位置。因此，指向核心素養(yǎng)的評價(jià)應(yīng)充分發(fā)揮評價(jià)促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的功能?；诓急R姆的教育目標(biāo)分類標(biāo)準(zhǔn)的客觀評價(jià)應(yīng)與具體的、外顯的行為分析相整合，尤其要把學(xué)生探究與體驗(yàn)的自我評價(jià)置于重要地位。多元的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和方法將促進(jìn)被評價(jià)者多元發(fā)展的可能。

三、指向核心素養(yǎng)的學(xué)習(xí)評價(jià)實(shí)踐：從整體設(shè)計(jì)到關(guān)注師生評價(jià)素養(yǎng)的提升

泰勒在60年前即批評回憶式的紙筆測驗(yàn)?zāi)Ｊ?，認(rèn)為“它無法客觀地評定旨在幫助學(xué)生學(xué)習(xí)的各種學(xué)程設(shè)計(jì)的進(jìn)展情況，而且……會(huì)使學(xué)生誤以為這就是期望他們學(xué)習(xí)的東西”[18]152。很顯然，紙筆測驗(yàn)的結(jié)果是以未經(jīng)合理性論證的分?jǐn)?shù)作為劃分學(xué)生等級的依據(jù)，是一種管理主義傾向、效率先行的評價(jià)模式，必然抹殺學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)進(jìn)程中經(jīng)驗(yàn)的復(fù)雜性和層次性。素養(yǎng)導(dǎo)向的學(xué)習(xí)評價(jià)堅(jiān)持“價(jià)值多元”的信念，不僅評價(jià)學(xué)生知識、技能的獲得，還關(guān)注學(xué)生獲得知識技能的過程、方法及態(tài)度，尤其強(qiáng)調(diào)對學(xué)生是否具備能將所學(xué)內(nèi)容整合并運(yùn)用于真實(shí)境脈中的能力的評價(jià)。因此，這種評價(jià)兼顧總結(jié)性與形成性評價(jià)的不同訴求，既涉及對學(xué)生過往學(xué)業(yè)的回顧，更關(guān)乎學(xué)生個(gè)體從當(dāng)下至未來的動(dòng)態(tài)發(fā)展及增值表現(xiàn)。同時(shí)，核心素養(yǎng)的提出還對師生的評價(jià)素養(yǎng)提出了更高的要求。

1.關(guān)注核心素養(yǎng)的內(nèi)涵特征，整體設(shè)計(jì)評價(jià)框架

核心素養(yǎng)是指一個(gè)人在面對和解決復(fù)雜問題時(shí)的綜合性表現(xiàn)，是關(guān)鍵能力、必備品格和價(jià)值觀念的整合，涵蓋眾多高階能力，如合作能力、問題解決能力等。對核心素養(yǎng)的界定充分顯示其具有“整體性、發(fā)展性、內(nèi)隱性和情境性”[19]特征，是一類高度抽象且結(jié)構(gòu)復(fù)雜的知識、技能和態(tài)度等素養(yǎng)的結(jié)合，尤其關(guān)注具備某種素養(yǎng)的人能夠干什么、有怎樣的行為表現(xiàn)，既要檢測知識掌握的程度，更重視在具體情境中運(yùn)用知識解決問題的能力。不可否認(rèn)，核心素養(yǎng)的復(fù)雜內(nèi)涵給當(dāng)前的課程改革指明了方向，但也為評價(jià)系統(tǒng)的設(shè)計(jì)帶來了極大的挑戰(zhàn)。評價(jià)核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的學(xué)業(yè)成就，需要建構(gòu)包含經(jīng)過改造的考試、課堂測驗(yàn)為主要形式的傳統(tǒng)評價(jià)和實(shí)踐導(dǎo)向的基于證據(jù)(evidence-centered assessment)的“表現(xiàn)性評價(jià)”(performance assessment)的評價(jià)系統(tǒng)。

需要明確的是，核心素養(yǎng)視域下的學(xué)習(xí)評價(jià)并非對傳統(tǒng)考試評價(jià)的完全否定，不能僅以不同題型或不同水平的題目評定學(xué)生的學(xué)業(yè)成就。應(yīng)基于素養(yǎng)不同于固定的簡單的學(xué)科知識、技能的觀點(diǎn)，重新構(gòu)建不同于傳統(tǒng)紙筆考試命題的評價(jià)框架。一方面，對傳統(tǒng)的紙筆測驗(yàn)進(jìn)行改造，為紙筆測驗(yàn)創(chuàng)設(shè)新的、從結(jié)構(gòu)良好到結(jié)構(gòu)不佳的情境和任務(wù)，考核學(xué)生在解決復(fù)雜問題的過程中整合不同學(xué)科知識，形成方法、發(fā)展思維的能力和水平；另一方面，鑒于“素養(yǎng)無法觀察，只能通過觀察到的行為表現(xiàn)進(jìn)行推測；而表現(xiàn)可觀察，它是在給定的情境下做事，顯示出某種素養(yǎng)或能力以及行動(dòng)的傾向或潛能”[20]4的特點(diǎn)，指向核心素養(yǎng)的評價(jià)還可將“表現(xiàn)性評價(jià)”作為重要的評價(jià)范式。這是一種“從質(zhì)性的角度，以能夠產(chǎn)生思維必然性的某種情境的學(xué)習(xí)者的行為與作品(表現(xiàn))為線索，對概念理解的深度與知識技能的綜合運(yùn)用進(jìn)行的評價(jià)”[21]131。表現(xiàn)性評價(jià)發(fā)生的情境可從廣義和狹義兩個(gè)層面理解：廣義上指對一切發(fā)生在學(xué)習(xí)情境中的表現(xiàn)，包括對學(xué)生課堂發(fā)言及行為、課堂筆記，課內(nèi)外作業(yè)完成過程及結(jié)果等各種可觀察的學(xué)習(xí)活動(dòng)做多角度、多層次的釋義；狹義上指為學(xué)生創(chuàng)設(shè)能夠引發(fā)其真實(shí)表現(xiàn)的任務(wù)情境(課題)，對學(xué)生在具體任務(wù)情境中的具體表現(xiàn)，包括解答的過程、產(chǎn)生的產(chǎn)品等進(jìn)行評價(jià)[6]。表現(xiàn)性評價(jià)不同于技術(shù)性評價(jià)方法的客觀、定量評價(jià)的特點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)對學(xué)習(xí)者在不同境脈中的真實(shí)表現(xiàn)的描述，不僅重視具體表現(xiàn)的狀態(tài)及生成的產(chǎn)品，同時(shí)關(guān)注表現(xiàn)的過程及產(chǎn)品生成的途徑，是一種不拘泥于目標(biāo)的評價(jià)。

2.聚焦素養(yǎng)評價(jià)的未來取向，促進(jìn)師生評價(jià)素養(yǎng)的提升

指向核心素養(yǎng)的學(xué)習(xí)評價(jià)與傳統(tǒng)學(xué)習(xí)評價(jià)的巨大差別在于從結(jié)果導(dǎo)向轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程本身，重視學(xué)生潛在的發(fā)展領(lǐng)域及不同層級的素養(yǎng)發(fā)展水平。評價(jià)對象從個(gè)體擁有知識的量轉(zhuǎn)向多元文化背景下個(gè)體的生存能力。面向未來的生存能力必然超越對單純認(rèn)知能力的訴求，能夠促進(jìn)人的全面發(fā)展，涵蓋適應(yīng)未來的思想觀念與方法、行為習(xí)慣與模式。不僅包括作為未來勞動(dòng)者的素養(yǎng)，還要蘊(yùn)含能夠“享用”未來個(gè)人及社會(huì)生活的豐富品質(zhì)。因此，這種面向?qū)W習(xí)者未來目標(biāo)的評價(jià)，是一種對未來的不確定性及未可知學(xué)習(xí)狀態(tài)的追求，需要師生超越傳統(tǒng)的技術(shù)性評價(jià)，不斷提升自我的評價(jià)素養(yǎng)并進(jìn)行創(chuàng)造性評價(jià)活動(dòng)。

面向?qū)W生未來發(fā)展的評價(jià)需要教師提升鑒賞與論評性評價(jià)能力，不斷改善個(gè)體直覺。 以紙筆測驗(yàn)的結(jié)果考核學(xué)生階段性學(xué)業(yè)以及以行為目標(biāo)衡量學(xué)生的發(fā)展是教師駕輕就熟的傳統(tǒng)評價(jià)方法，促進(jìn)學(xué)生未來發(fā)展的評價(jià)在結(jié)果性及行為科學(xué)的量化評價(jià)之外，更需要教師掌握以“教育性鑒賞”與“教育性論評”為基礎(chǔ)的質(zhì)性評價(jià)。所謂“教育性鑒賞”是教師基于多年經(jīng)驗(yàn)積累而形成的直覺所進(jìn)行的多種視角的評價(jià)，其特點(diǎn)在于，即使不能用語言清晰地陳述評價(jià)的依據(jù)、理由及含義，也能基于經(jīng)驗(yàn)與直覺細(xì)膩地進(jìn)行直覺性評價(jià)。“教育性論評”是基于鑒賞展開的分析性評價(jià)，在直覺的基礎(chǔ)上用分析性話語進(jìn)行評價(jià)及判斷，從理論上進(jìn)一步揭示其內(nèi)涵[22]67-68。教師的鑒賞及論評是學(xué)生素養(yǎng)提升的“腳手架”，對學(xué)生的心理產(chǎn)生潛移默化的影響，成為學(xué)生在面向未來的學(xué)業(yè)發(fā)展中的重要支撐，同時(shí)，促使教師成為學(xué)生學(xué)習(xí)的支援者和引領(lǐng)者。

21世紀(jì)的學(xué)習(xí)需要學(xué)生具有終身學(xué)習(xí)的意識，自主建構(gòu)能夠支撐面向未來的自我發(fā)展的綜合素養(yǎng)，也就是說，對“如何學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)”成為學(xué)習(xí)者的重要學(xué)習(xí)內(nèi)容。這要求學(xué)習(xí)者具備自我評價(jià)的素養(yǎng)，包括對學(xué)習(xí)目標(biāo)的自我確定，學(xué)習(xí)程度、學(xué)習(xí)狀態(tài)和學(xué)習(xí)結(jié)果的自我判斷和及時(shí)調(diào)整，自行管理并控制自己的學(xué)習(xí)進(jìn)程等。具備自我評價(jià)素養(yǎng)的學(xué)習(xí)者能夠通過自我監(jiān)控促使自己主動(dòng)與周圍的人、事、物進(jìn)行互動(dòng)，在互動(dòng)中觀察，進(jìn)而尋求解決問題的答案；能夠努力將所學(xué)轉(zhuǎn)化為實(shí)踐性知識，踴躍參與集體知識的學(xué)習(xí)，逐漸成長為“自覺的”學(xué)習(xí)者和共同學(xué)習(xí)的積極參與者。