基礎(chǔ)環(huán)境教育素養(yǎng)化學(xué)段連貫?zāi)Ｊ窖芯?/h1>
2020-03-04 09:33史威
江蘇第二師范學(xué)院學(xué)報(bào) 2020年4期
史 威
(江蘇第二師范學(xué)院城市與資源環(huán)境學(xué)院， 江蘇南京 211200)
經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織最早提出“核心素養(yǎng)是覆蓋多個(gè)生活領(lǐng)域、促進(jìn)成功生活和健全社會(huì)的重要素養(yǎng)”[1]，它是解決“培養(yǎng)什么樣的人”的問(wèn)題，是一種教育理念，也是一種基于人的教育的頂層設(shè)計(jì)[2]。在“中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系總框架”中，“環(huán)境教育”明確置于“全面發(fā)展的人”培育總目標(biāo)下的“社會(huì)參與”領(lǐng)域，其“社會(huì)擔(dān)當(dāng)”素養(yǎng)中的“社會(huì)責(zé)任”要點(diǎn)這樣表述它的內(nèi)涵：“熱愛(ài)并尊重自然，具有綠色生活方式和可持續(xù)發(fā)展理念及行動(dòng)等”[3]。這段話文字雖不多，內(nèi)涵卻極為豐富，它凸顯新時(shí)代教育鏡脈下對(duì)環(huán)境教育寄予的更高希望值和欲達(dá)到的高目標(biāo)訴求，更加強(qiáng)調(diào)了其教育的社會(huì)擔(dān)當(dāng)和社會(huì)責(zé)任的鮮明導(dǎo)向。這意味著環(huán)境教育觀在原有的“終生教育理念”“可持續(xù)發(fā)展理念”“現(xiàn)代公民健全人格理念”等思想范疇的基礎(chǔ)上又有了新的詮釋。某種程度上說(shuō)，環(huán)境教育的“核心素養(yǎng)理念”不僅是對(duì)上述諸多理念的思想繼承和深化，也是其觀念形態(tài)的抽象和統(tǒng)一，還是對(duì)教育行動(dòng)落實(shí)指向人本中心的擲地有聲的回應(yīng)。毫無(wú)疑問(wèn)，基礎(chǔ)環(huán)境教育必須持續(xù)不斷地整合觀念、調(diào)整思路、大膽創(chuàng)新，包括致力于深化課程改革的路徑和模式探索等?；A(chǔ)環(huán)境教育改革不但需要有大教育觀的框架支撐，還要有大教育觀下體現(xiàn)行動(dòng)落實(shí)的合理路徑和精細(xì)的模式設(shè)計(jì)。因此，“學(xué)段縱向銜接、一體連貫培育模式”的提出，正是順應(yīng)當(dāng)前基礎(chǔ)環(huán)境教育領(lǐng)域課程改革深化的大趨勢(shì)，以體現(xiàn)主體“自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)”為導(dǎo)向的，基于多學(xué)科橫向統(tǒng)整的學(xué)段連貫學(xué)習(xí)策略的一次有益探索，也是由環(huán)境素養(yǎng)培育彰顯核心素養(yǎng)培育之課程轉(zhuǎn)化操演的一次有益嘗試。
一、基礎(chǔ)環(huán)境教育的素養(yǎng)化培育
1.著眼終極成效的目標(biāo)指向性
“素養(yǎng)具有內(nèi)在性和終極性意義，……素養(yǎng)完全屬于人，是人內(nèi)在的秉性，素養(yǎng)使人成其為人，素養(yǎng)決定人的發(fā)展取向?！仞B(yǎng)讓我們真正從人的角度來(lái)思考教育、定位教育，素養(yǎng)導(dǎo)向的教育更能體現(xiàn)以人為本的思想?！盵4]基礎(chǔ)環(huán)境教育的素養(yǎng)化培育，正是以人本主義的終極性目標(biāo)訴求為出發(fā)點(diǎn)，主動(dòng)適恰新時(shí)期“立德樹(shù)人”的人才培養(yǎng)根本目標(biāo)任務(wù)，因此從根本上說(shuō)，它培育的是“學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”總框架下不可或缺的重要核心素養(yǎng)構(gòu)成要點(diǎn)之一[5]，內(nèi)涵于“學(xué)生應(yīng)具備的、能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力”[6]之中。此外，我們從眾多中外出版物所涉及的“環(huán)境素養(yǎng)”的一系列類(lèi)概念，如“環(huán)保素養(yǎng)”“全球意識(shí)”[7]“可持續(xù)發(fā)展和全球化關(guān)鍵素養(yǎng)”[8]“可持續(xù)發(fā)展素養(yǎng)”[9]，或隱納于“21世紀(jì)核心素養(yǎng)”[7][8]“關(guān)鍵素養(yǎng)”“全面素養(yǎng)”“社會(huì)與公民素養(yǎng)”[9][11]等概念之中相近或相似的意涵，可以讀懂其具有的所謂“可持續(xù)性”“終身性”“全球性”“開(kāi)放性”“公民性”等核心素養(yǎng)印跡，對(duì)于教育尤其基礎(chǔ)教育而言，無(wú)一不體現(xiàn)出“終極目標(biāo)訴求的指向性”。
核心素養(yǎng)的必備品格與人格相關(guān)聯(lián)，環(huán)境素養(yǎng)是這一必備品格的重要體現(xiàn)之一，當(dāng)然也是現(xiàn)代理想人格的關(guān)鍵構(gòu)件之一，因此必然會(huì)成為現(xiàn)代社會(huì)衡量其合格公民的重要標(biāo)尺之一。透過(guò)我國(guó)《中小學(xué)環(huán)境教育實(shí)施指南(試行)》[12]和部分發(fā)達(dá)國(guó)家發(fā)布的中小學(xué)環(huán)境教育綱要[13][14][15]，我們不難看出，各國(guó)都將基礎(chǔ)環(huán)境教育視為未成年人在其成為合格社會(huì)公民之前必須接受的現(xiàn)代環(huán)境素養(yǎng)教育，即達(dá)到規(guī)定的環(huán)境素養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)是對(duì)未成年人進(jìn)行環(huán)境教育的主要目標(biāo)之一，并將培養(yǎng)具備現(xiàn)代環(huán)境素養(yǎng)的合格社會(huì)公民作為其根本任務(wù)。
2.定位環(huán)境教育發(fā)展的主軸
素養(yǎng)化培育是定位環(huán)境教育發(fā)展的主軸，它是所有接受基礎(chǔ)環(huán)境教育的學(xué)生共同享有的培育路徑。素養(yǎng)化培育作為基礎(chǔ)環(huán)境教育發(fā)展的主軸，可以貫穿學(xué)前、小學(xué)、初中和高中學(xué)段(含職業(yè)高中)的整個(gè)過(guò)程，使所有學(xué)段的學(xué)生通過(guò)素養(yǎng)化培育，達(dá)成各個(gè)年齡段應(yīng)具備的環(huán)境素養(yǎng)品質(zhì)和能力，并由此可以將其加以擴(kuò)展轉(zhuǎn)化升級(jí)為生活中能夠呈現(xiàn)和所需要的環(huán)境素養(yǎng)道德和行為，真正達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生在生活中具備環(huán)境素養(yǎng)的根本目的。環(huán)境教育的素養(yǎng)化培育可作為各學(xué)段基于水平統(tǒng)整各學(xué)科課程環(huán)境內(nèi)容的垂直連貫的設(shè)計(jì)主軸和組織核心。依照符合各個(gè)學(xué)段學(xué)生年齡和心理的培育原則，進(jìn)行學(xué)前教育階段、小學(xué)教育階段、初中教育階段和高中教育階段的“基礎(chǔ)環(huán)境教育的素養(yǎng)化”設(shè)計(jì)，鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)揮自己的主體性將其運(yùn)用于實(shí)際生活情境與各學(xué)科課程，進(jìn)而助益合乎自主、合作、探究的核心素養(yǎng)培育理念的人才培養(yǎng)，在自主行動(dòng)、溝通互動(dòng)、社會(huì)參與的活動(dòng)中和生活中彰顯環(huán)境教育素養(yǎng)化培育的實(shí)際成效。
3.引導(dǎo)環(huán)境教育的學(xué)段連貫
基礎(chǔ)環(huán)境教育素養(yǎng)化的課程設(shè)計(jì)，不僅在于引導(dǎo)涉及環(huán)境教育的各學(xué)科課程的內(nèi)容統(tǒng)整，更在于引導(dǎo)環(huán)境教育素養(yǎng)化的學(xué)段間的銜接和連貫，是各學(xué)科課程內(nèi)容統(tǒng)整下的環(huán)境素養(yǎng)的縱向貫通培育。引導(dǎo)環(huán)境教育各學(xué)段橫向統(tǒng)整課程內(nèi)容的縱向連貫，能夠更好地促使學(xué)生依據(jù)自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)及探究學(xué)習(xí)理念，獲得現(xiàn)代公民所必須具備的環(huán)境知識(shí)能力、遵守道德規(guī)范、具有相應(yīng)的態(tài)度行為等，使其成為具有可持續(xù)發(fā)展精神力量的學(xué)習(xí)者和社會(huì)責(zé)任擔(dān)當(dāng)?shù)暮细窆?。由于基礎(chǔ)環(huán)境教育素養(yǎng)化培育兼顧著分教育階段的進(jìn)階性和涉及多學(xué)科內(nèi)容的交叉滲透性，體現(xiàn)著不同學(xué)段循序漸進(jìn)設(shè)計(jì)縱向連貫的進(jìn)階性環(huán)境教育內(nèi)容，因此，它必然強(qiáng)調(diào)多學(xué)科課程交叉滲透的橫向統(tǒng)整的課程設(shè)計(jì)思路和內(nèi)容安排。以基礎(chǔ)環(huán)境教育素養(yǎng)化培育的課程統(tǒng)整設(shè)計(jì)為前置環(huán)節(jié)，根據(jù)各個(gè)學(xué)段環(huán)境教育與各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)之間的關(guān)聯(lián)程度，設(shè)計(jì)各學(xué)科課程基于交叉滲透的橫向統(tǒng)整并進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)段垂直連貫。
二、“學(xué)段連貫?zāi)Ｊ健钡膬?nèi)涵解讀
從根本上說(shuō)，“學(xué)段連貫?zāi)Ｊ健笔菫榱藢?shí)現(xiàn)基礎(chǔ)環(huán)境教育素養(yǎng)化培育而設(shè)計(jì)的模式，顯然具有前瞻性和進(jìn)步意義。然而長(zhǎng)期以來(lái)，絕大多數(shù)學(xué)校的環(huán)境教育仍在“課程滲透”與“獨(dú)立課程”兩種模式之間搖擺，并糾結(jié)于兩種模式的利弊得失。理論上講，就基礎(chǔ)環(huán)境教育而言，“課程滲透”模式明顯優(yōu)于“獨(dú)立課程”模式，這是因?yàn)椤罢n程滲透”模式更符合環(huán)境教育所涉及內(nèi)容的跨學(xué)科性和多學(xué)科廣泛性等特征，但它對(duì)學(xué)校教學(xué)條件、教師專業(yè)發(fā)展水平和能力等的要求相對(duì)于前者更高；“獨(dú)立課程”模式雖然簡(jiǎn)便易行，但對(duì)未成年人環(huán)境教育而言，卻難以產(chǎn)生實(shí)際成效，往往落入“唯知識(shí)”或“應(yīng)試”教育的窠臼。然而，即便是“課程滲透”模式，其關(guān)注的重心仍然主要集中在環(huán)境知識(shí)和內(nèi)容層面，雖涉及“過(guò)程與方法”思考、解讀和運(yùn)用，有方法論的提高，但并未回到人本的高度。不過(guò)，盡管環(huán)境教育“課程滲透”模式欠缺關(guān)于人的素養(yǎng)的終極關(guān)懷，但卻是基礎(chǔ)環(huán)境教育橫向統(tǒng)整各個(gè)學(xué)科課程的基礎(chǔ)，對(duì)本文提出的“學(xué)段連貫?zāi)Ｊ健比跃哂蟹e極意義，或者說(shuō)，“學(xué)段連貫?zāi)Ｊ健笔腔谇罢叩脑俅窝莼瓦M(jìn)步。“連貫”是一個(gè)過(guò)程，“連貫?zāi)Ｊ健币馕吨P(guān)注的重點(diǎn)是學(xué)生的成長(zhǎng)過(guò)程，因而具有終極目標(biāo)指向性，這與核心素養(yǎng)的課程取向完全一致。因此可以說(shuō)，本文提出的“學(xué)段連貫?zāi)Ｊ健逼渲匦穆潼c(diǎn)在“學(xué)段連貫”，而連貫的軸心脈絡(luò)是“素養(yǎng)化培育”。該模式在實(shí)施操作層面，既要充分兼顧分學(xué)段教育的進(jìn)階性與橫向統(tǒng)整各學(xué)科課程的參與性，又要體現(xiàn)各學(xué)段環(huán)境教育循序漸進(jìn)的設(shè)計(jì)思路和達(dá)成縱向連貫一體化培育的目標(biāo)效果。唯如此，基礎(chǔ)環(huán)境教育的素養(yǎng)化培育才可能成就著眼終極成效的目標(biāo)指向性、定位環(huán)境教育發(fā)展的主軸并引導(dǎo)環(huán)境教育的學(xué)段連貫。
三、“學(xué)段連貫?zāi)Ｊ健钡慕?gòu)思路
基礎(chǔ)環(huán)境教育的“素養(yǎng)化培育模式”思路是與當(dāng)下核心素養(yǎng)教育理念相契合的。實(shí)際上，對(duì)于“素養(yǎng)”的概念釋義，國(guó)際上已有基本共識(shí)：素養(yǎng)應(yīng)該由知識(shí)、態(tài)度和能力三者構(gòu)成[16]。前文已經(jīng)述及，素養(yǎng)化培育是基礎(chǔ)環(huán)境教育的主軸和主線，但對(duì)于環(huán)境教育本身的特定內(nèi)涵和價(jià)值取向，尤其它所針對(duì)的是未成年群體這一特定對(duì)象，其素養(yǎng)培育內(nèi)涵的構(gòu)成不能等量齊觀，而是應(yīng)當(dāng)有主次輕重的排序，也就是說(shuō)其主軸或主線應(yīng)當(dāng)有重點(diǎn)方向。在這里，筆者想借用亨格福德(Hungerford)提出的基于環(huán)境素養(yǎng)(environmental literacy)的環(huán)境行為模式及其解釋，其中認(rèn)為環(huán)境行為的產(chǎn)生主要受環(huán)境素養(yǎng)的左右，而環(huán)境素養(yǎng)又受價(jià)值觀、信念、態(tài)度、責(zé)任感、生態(tài)學(xué)理念、控制觀、解決的知識(shí)、環(huán)境行動(dòng)策略等8種因素的影響[17]。從中我們可以看出，在影響環(huán)境素養(yǎng)的眾多因素中，多數(shù)因素直接指向“態(tài)度”或與“態(tài)度”相關(guān)，而不是指向“知識(shí)”或“能力”。這意味著對(duì)于未成年人環(huán)境教育的素養(yǎng)培育，首要強(qiáng)調(diào)的是主體態(tài)度的培育，即情意因素(非智育因素)的培育顯得最為關(guān)鍵。我們還可參照LUCUS[18]的環(huán)境教育模式對(duì)此做進(jìn)一步理解，即“關(guān)于環(huán)境的教育”“在環(huán)境中的教育”和“為了環(huán)境的教育”的3個(gè)重要組成部分的教育論斷，它也意味著對(duì)于環(huán)境教育實(shí)施的對(duì)象不同其側(cè)重的教育導(dǎo)向是有區(qū)別的。對(duì)于未成年人而言，關(guān)鍵在“態(tài)度”，指的就是以“為了環(huán)境的教育”來(lái)統(tǒng)領(lǐng)“關(guān)于環(huán)境的教育”和“在環(huán)境中的教育”；“關(guān)于環(huán)境的教育”是基礎(chǔ)層，“在環(huán)境中的教育”是中間層，“為了環(huán)境的教育”是頂層，這更貼近未成年人素養(yǎng)教育的初衷，同時(shí)也是尊重教育心理發(fā)展規(guī)律的合理選擇。談到作為素養(yǎng)情意目標(biāo)“態(tài)度”的培養(yǎng)，上升到理論高度并拓展延伸其內(nèi)容，它實(shí)際就是以“環(huán)境倫理教育”為主導(dǎo)的教育，由此，以倫理教化為先導(dǎo)，則環(huán)境道德及其規(guī)范(行為操守或表現(xiàn)甚至習(xí)慣)將會(huì)水到渠成，這無(wú)疑契合了各學(xué)段追求相對(duì)一致的環(huán)境素養(yǎng)目標(biāo)，易于勾連上下學(xué)段素養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)，在一體連貫基礎(chǔ)上達(dá)成合乎各年齡段心理特征、行為表現(xiàn)的教育成效模式的主軸或主線。
基礎(chǔ)環(huán)境教育是分階段的持續(xù)性教育，涉及“學(xué)前”“小學(xué)”“初中”和“高中(含職業(yè)高中)”4個(gè)學(xué)習(xí)階段，其教育教學(xué)連貫性中存在著階段性差異，但在未成年人成長(zhǎng)過(guò)程中體現(xiàn)的是教育總目標(biāo)和最終目的的統(tǒng)一而非分離，因此，對(duì)于整個(gè)未成年階段環(huán)境教育的連貫性要求是不言而喻的。連貫中的階段性差異主要考慮的是不同學(xué)段學(xué)生在年齡、認(rèn)知、心理、情感、實(shí)踐能力及價(jià)值觀形成等方面的差異，這些都是主體成長(zhǎng)過(guò)程中需要面對(duì)的客觀差異性影響因素。實(shí)際上，正因?yàn)橛胁町愋缘摹胺侄巍保艜?huì)有“連貫”的問(wèn)題，因此處理好兩者之間的關(guān)系極為重要。我們應(yīng)該認(rèn)識(shí)到這樣一個(gè)辯證關(guān)系，就是既不能否定學(xué)段存在的客觀事實(shí)，也不能因此看不到學(xué)段間的縱向貫通脈絡(luò)，因?yàn)槊恳粋€(gè)主體的人生都是持續(xù)發(fā)展的過(guò)程，尤其在人生的成長(zhǎng)階段。從這個(gè)意義上講，素養(yǎng)培育更看重人生發(fā)展的持續(xù)連貫性。于是就基礎(chǔ)環(huán)境教育而言，“連貫”不是側(cè)重單純知識(shí)和能力的連貫，更加側(cè)重情感和思維習(xí)慣、行動(dòng)態(tài)度的連貫，它是基于前者的一種漸進(jìn)式、積攢式的進(jìn)階性和可持續(xù)性的連貫。這就是說(shuō)，凸顯這樣一個(gè)要素(態(tài)度)，聚焦這樣一個(gè)線索(態(tài)度)，圍繞這樣一個(gè)基軸(態(tài)度)，將會(huì)使學(xué)段縱向連貫?zāi)Ｊ降男纬勺兊酶子诓僮骱吐鋵?shí)。歸納起來(lái)，這個(gè)模式是以環(huán)境倫理教育為基石，突出主體非智育因素(情意因素)培養(yǎng)，以環(huán)境態(tài)度和行為意向?yàn)閷W(xué)段連貫培育主軸和主線索，依靠學(xué)習(xí)鏡脈貫穿具體學(xué)習(xí)情境的學(xué)段進(jìn)階式的垂直連貫?zāi)Ｊ?。具體而言，在總體連貫?zāi)Ｊ较赂鲗W(xué)段素養(yǎng)培育模式的屬性分別是：“學(xué)前環(huán)境教育的初始啟蒙階段”，側(cè)重“模仿式學(xué)習(xí)模式”；“小學(xué)環(huán)境教育的后續(xù)啟蒙階段”，側(cè)重“習(xí)慣養(yǎng)成模式”；“初中環(huán)境教育認(rèn)知形成、習(xí)慣增進(jìn)階段”，側(cè)重“感受體驗(yàn)?zāi)Ｊ健币约啊案咧协h(huán)境教育在認(rèn)知發(fā)展、習(xí)慣持續(xù)增進(jìn)基礎(chǔ)上的理性深化階段”，側(cè)重“行動(dòng)實(shí)踐模式”等。
四、實(shí)施的策略和保障
基礎(chǔ)環(huán)境教育“學(xué)段連貫?zāi)Ｊ健钡穆鋵?shí)，還需有相應(yīng)的實(shí)施策略作為保障。首先是貫徹“連貫?zāi)Ｊ健钡母鲗W(xué)校各學(xué)段主動(dòng)對(duì)接(素養(yǎng)化為主軸線)毗鄰學(xué)段的“學(xué)校保證學(xué)段連貫的實(shí)施計(jì)劃和學(xué)習(xí)內(nèi)容安排”。而“學(xué)習(xí)內(nèi)容安排”優(yōu)先以體現(xiàn)過(guò)程教育的“項(xiàng)目計(jì)劃”為主導(dǎo)的適合各自學(xué)校教育鏡脈和文化場(chǎng)域條件及特點(diǎn)下的情境設(shè)計(jì)思路和路徑安排，某種程度上并非要摒棄已有的環(huán)境教育經(jīng)驗(yàn)而徹底另搞一套；恰恰相反，它應(yīng)當(dāng)主動(dòng)繼續(xù)吸收、繼承和篩選合理成分、有效成分，發(fā)揮其中優(yōu)勢(shì)，同時(shí)摒棄形式主義的、標(biāo)簽化的、缺乏實(shí)效的計(jì)劃和內(nèi)容。在正確的“學(xué)校策略”指導(dǎo)下，制定相應(yīng)的年級(jí)計(jì)劃及其對(duì)應(yīng)的項(xiàng)目學(xué)習(xí)或?qū)W習(xí)項(xiàng)目，內(nèi)容上盡可能與各學(xué)科課程涉及環(huán)境教育培育的課程標(biāo)準(zhǔn)適洽，這里便需要有一個(gè)相應(yīng)配套的橫向統(tǒng)整計(jì)劃及其內(nèi)容的整合。
為使“策略”真正落實(shí)，還必須要有貫徹始終的行動(dòng)力。既要有一套保證該教育模式達(dá)成實(shí)效的學(xué)生評(píng)價(jià)、教師評(píng)價(jià)與學(xué)校評(píng)估的制度和規(guī)范要求，還要有來(lái)自校內(nèi)外的為保證該教育過(guò)程順利開(kāi)展的不可或缺的特別支持。至于對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)，主要應(yīng)采取形成性評(píng)價(jià)，輔之以結(jié)果性評(píng)價(jià)。關(guān)于教師的評(píng)價(jià)，主要集中在跨學(xué)科橫向的內(nèi)容統(tǒng)整及其基于該統(tǒng)整的體現(xiàn)環(huán)境素養(yǎng)培育的學(xué)段縱向連貫的科學(xué)合理性以及過(guò)程教育模式創(chuàng)建的有效可行性等方面的經(jīng)驗(yàn)和能力，評(píng)價(jià)主體可由初期學(xué)校自身評(píng)價(jià)逐漸轉(zhuǎn)向深化階段開(kāi)展校際以及配合邀請(qǐng)相關(guān)專家進(jìn)行。對(duì)于學(xué)校的評(píng)估，則要對(duì)其在制定策略的科學(xué)性、執(zhí)行策略的行動(dòng)力、組織實(shí)施計(jì)劃方案的積極主動(dòng)性以及與此相關(guān)的管理工作進(jìn)行評(píng)估。評(píng)估主體可從最初學(xué)校自評(píng)到教育主管部門(mén)評(píng)估，逐步向社會(huì)開(kāi)放，接受學(xué)生家庭、社區(qū)、環(huán)保部門(mén)及相關(guān)專家的評(píng)估等。上述評(píng)價(jià)和評(píng)估應(yīng)當(dāng)有具體的評(píng)價(jià)指標(biāo)和規(guī)范要求，指標(biāo)體系以簡(jiǎn)明扼要為好，操作規(guī)程力求易于實(shí)施，并形成逐年評(píng)價(jià)和評(píng)估積累，為進(jìn)一步謀求改進(jìn)提供經(jīng)驗(yàn)數(shù)據(jù)庫(kù)。最后，也是至關(guān)重要的一環(huán)就是制定涉及環(huán)境素養(yǎng)培育學(xué)段縱向連貫的教師專業(yè)能力、發(fā)展水平的培養(yǎng)和增進(jìn)的計(jì)劃，并推行實(shí)施。
猜你喜歡
統(tǒng)整教學(xué)的策略研究小學(xué)教學(xué)研究(2022年21期)2022-11-20 構(gòu)建適合學(xué)科核心素養(yǎng)轉(zhuǎn)化的課程統(tǒng)整設(shè)計(jì)甘肅教育(2021年12期)2021-11-02 語(yǔ)意巧連貫，舊“貌”換新“顏”——從“八省聯(lián)考”卷探析高考語(yǔ)意連貫題新世紀(jì)智能(語(yǔ)文備考)(2021年4期)2021-08-06 莎士比亞十四行詩(shī)中的人體隱喻與語(yǔ)篇連貫 放緩坡度 因勢(shì)利導(dǎo) 激發(fā)潛能——第二學(xué)段自主習(xí)作教學(xué)的有效嘗試福建基礎(chǔ)教育研究(2020年3期)2020-05-28 統(tǒng)整經(jīng)典細(xì)品析 多維閱讀提素養(yǎng)福建基礎(chǔ)教育研究(2019年6期)2019-05-28 銜接連貫題的復(fù)習(xí)備考注意點(diǎn)新世紀(jì)智能(語(yǔ)文備考)(2018年11期)2018-12-29 對(duì)小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)科統(tǒng)整的探索數(shù)學(xué)大世界(2018年1期)2018-04-12 第二學(xué)段數(shù)學(xué)新授課“學(xué)導(dǎo)課堂”的教學(xué)范式新課程研究(2016年4期)2016-12-01 高中各學(xué)段史料教學(xué)與歷史思維能力的培養(yǎng)中學(xué)歷史教學(xué)(2016年12期)2016-03-01
江蘇第二師范學(xué)院學(xué)報(bào)2020年4期
- 江蘇第二師范學(xué)院學(xué)報(bào)的其它文章
- 新中國(guó)成立初期毛澤東的政治穩(wěn)定思想及其現(xiàn)實(shí)啟示
- 論陳云與鄧小平“摸著石頭過(guò)河”的經(jīng)濟(jì)建設(shè)方法論*
- 習(xí)近平對(duì)馬克思主義反貧困理論中國(guó)化的新探索*
- 指向核心素養(yǎng)的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)：挑戰(zhàn)與對(duì)策*
- 國(guó)家認(rèn)同素養(yǎng)的特點(diǎn)及其培養(yǎng)策略*
- 家庭：學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)培養(yǎng)的重要場(chǎng)域*
史 威
(江蘇第二師范學(xué)院城市與資源環(huán)境學(xué)院， 江蘇南京 211200)
經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織最早提出“核心素養(yǎng)是覆蓋多個(gè)生活領(lǐng)域、促進(jìn)成功生活和健全社會(huì)的重要素養(yǎng)”[1]，它是解決“培養(yǎng)什么樣的人”的問(wèn)題，是一種教育理念，也是一種基于人的教育的頂層設(shè)計(jì)[2]。在“中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系總框架”中，“環(huán)境教育”明確置于“全面發(fā)展的人”培育總目標(biāo)下的“社會(huì)參與”領(lǐng)域，其“社會(huì)擔(dān)當(dāng)”素養(yǎng)中的“社會(huì)責(zé)任”要點(diǎn)這樣表述它的內(nèi)涵：“熱愛(ài)并尊重自然，具有綠色生活方式和可持續(xù)發(fā)展理念及行動(dòng)等”[3]。這段話文字雖不多，內(nèi)涵卻極為豐富，它凸顯新時(shí)代教育鏡脈下對(duì)環(huán)境教育寄予的更高希望值和欲達(dá)到的高目標(biāo)訴求，更加強(qiáng)調(diào)了其教育的社會(huì)擔(dān)當(dāng)和社會(huì)責(zé)任的鮮明導(dǎo)向。這意味著環(huán)境教育觀在原有的“終生教育理念”“可持續(xù)發(fā)展理念”“現(xiàn)代公民健全人格理念”等思想范疇的基礎(chǔ)上又有了新的詮釋。某種程度上說(shuō)，環(huán)境教育的“核心素養(yǎng)理念”不僅是對(duì)上述諸多理念的思想繼承和深化，也是其觀念形態(tài)的抽象和統(tǒng)一，還是對(duì)教育行動(dòng)落實(shí)指向人本中心的擲地有聲的回應(yīng)。毫無(wú)疑問(wèn)，基礎(chǔ)環(huán)境教育必須持續(xù)不斷地整合觀念、調(diào)整思路、大膽創(chuàng)新，包括致力于深化課程改革的路徑和模式探索等?；A(chǔ)環(huán)境教育改革不但需要有大教育觀的框架支撐，還要有大教育觀下體現(xiàn)行動(dòng)落實(shí)的合理路徑和精細(xì)的模式設(shè)計(jì)。因此，“學(xué)段縱向銜接、一體連貫培育模式”的提出，正是順應(yīng)當(dāng)前基礎(chǔ)環(huán)境教育領(lǐng)域課程改革深化的大趨勢(shì)，以體現(xiàn)主體“自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)”為導(dǎo)向的，基于多學(xué)科橫向統(tǒng)整的學(xué)段連貫學(xué)習(xí)策略的一次有益探索，也是由環(huán)境素養(yǎng)培育彰顯核心素養(yǎng)培育之課程轉(zhuǎn)化操演的一次有益嘗試。
一、基礎(chǔ)環(huán)境教育的素養(yǎng)化培育
1.著眼終極成效的目標(biāo)指向性
“素養(yǎng)具有內(nèi)在性和終極性意義，……素養(yǎng)完全屬于人，是人內(nèi)在的秉性，素養(yǎng)使人成其為人，素養(yǎng)決定人的發(fā)展取向?！仞B(yǎng)讓我們真正從人的角度來(lái)思考教育、定位教育，素養(yǎng)導(dǎo)向的教育更能體現(xiàn)以人為本的思想?！盵4]基礎(chǔ)環(huán)境教育的素養(yǎng)化培育，正是以人本主義的終極性目標(biāo)訴求為出發(fā)點(diǎn)，主動(dòng)適恰新時(shí)期“立德樹(shù)人”的人才培養(yǎng)根本目標(biāo)任務(wù)，因此從根本上說(shuō)，它培育的是“學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”總框架下不可或缺的重要核心素養(yǎng)構(gòu)成要點(diǎn)之一[5]，內(nèi)涵于“學(xué)生應(yīng)具備的、能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力”[6]之中。此外，我們從眾多中外出版物所涉及的“環(huán)境素養(yǎng)”的一系列類(lèi)概念，如“環(huán)保素養(yǎng)”“全球意識(shí)”[7]“可持續(xù)發(fā)展和全球化關(guān)鍵素養(yǎng)”[8]“可持續(xù)發(fā)展素養(yǎng)”[9]，或隱納于“21世紀(jì)核心素養(yǎng)”[7][8]“關(guān)鍵素養(yǎng)”“全面素養(yǎng)”“社會(huì)與公民素養(yǎng)”[9][11]等概念之中相近或相似的意涵，可以讀懂其具有的所謂“可持續(xù)性”“終身性”“全球性”“開(kāi)放性”“公民性”等核心素養(yǎng)印跡，對(duì)于教育尤其基礎(chǔ)教育而言，無(wú)一不體現(xiàn)出“終極目標(biāo)訴求的指向性”。
核心素養(yǎng)的必備品格與人格相關(guān)聯(lián)，環(huán)境素養(yǎng)是這一必備品格的重要體現(xiàn)之一，當(dāng)然也是現(xiàn)代理想人格的關(guān)鍵構(gòu)件之一，因此必然會(huì)成為現(xiàn)代社會(huì)衡量其合格公民的重要標(biāo)尺之一。透過(guò)我國(guó)《中小學(xué)環(huán)境教育實(shí)施指南(試行)》[12]和部分發(fā)達(dá)國(guó)家發(fā)布的中小學(xué)環(huán)境教育綱要[13][14][15]，我們不難看出，各國(guó)都將基礎(chǔ)環(huán)境教育視為未成年人在其成為合格社會(huì)公民之前必須接受的現(xiàn)代環(huán)境素養(yǎng)教育，即達(dá)到規(guī)定的環(huán)境素養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)是對(duì)未成年人進(jìn)行環(huán)境教育的主要目標(biāo)之一，并將培養(yǎng)具備現(xiàn)代環(huán)境素養(yǎng)的合格社會(huì)公民作為其根本任務(wù)。
2.定位環(huán)境教育發(fā)展的主軸
素養(yǎng)化培育是定位環(huán)境教育發(fā)展的主軸，它是所有接受基礎(chǔ)環(huán)境教育的學(xué)生共同享有的培育路徑。素養(yǎng)化培育作為基礎(chǔ)環(huán)境教育發(fā)展的主軸，可以貫穿學(xué)前、小學(xué)、初中和高中學(xué)段(含職業(yè)高中)的整個(gè)過(guò)程，使所有學(xué)段的學(xué)生通過(guò)素養(yǎng)化培育，達(dá)成各個(gè)年齡段應(yīng)具備的環(huán)境素養(yǎng)品質(zhì)和能力，并由此可以將其加以擴(kuò)展轉(zhuǎn)化升級(jí)為生活中能夠呈現(xiàn)和所需要的環(huán)境素養(yǎng)道德和行為，真正達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生在生活中具備環(huán)境素養(yǎng)的根本目的。環(huán)境教育的素養(yǎng)化培育可作為各學(xué)段基于水平統(tǒng)整各學(xué)科課程環(huán)境內(nèi)容的垂直連貫的設(shè)計(jì)主軸和組織核心。依照符合各個(gè)學(xué)段學(xué)生年齡和心理的培育原則，進(jìn)行學(xué)前教育階段、小學(xué)教育階段、初中教育階段和高中教育階段的“基礎(chǔ)環(huán)境教育的素養(yǎng)化”設(shè)計(jì)，鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)揮自己的主體性將其運(yùn)用于實(shí)際生活情境與各學(xué)科課程，進(jìn)而助益合乎自主、合作、探究的核心素養(yǎng)培育理念的人才培養(yǎng)，在自主行動(dòng)、溝通互動(dòng)、社會(huì)參與的活動(dòng)中和生活中彰顯環(huán)境教育素養(yǎng)化培育的實(shí)際成效。
3.引導(dǎo)環(huán)境教育的學(xué)段連貫
基礎(chǔ)環(huán)境教育素養(yǎng)化的課程設(shè)計(jì)，不僅在于引導(dǎo)涉及環(huán)境教育的各學(xué)科課程的內(nèi)容統(tǒng)整，更在于引導(dǎo)環(huán)境教育素養(yǎng)化的學(xué)段間的銜接和連貫，是各學(xué)科課程內(nèi)容統(tǒng)整下的環(huán)境素養(yǎng)的縱向貫通培育。引導(dǎo)環(huán)境教育各學(xué)段橫向統(tǒng)整課程內(nèi)容的縱向連貫，能夠更好地促使學(xué)生依據(jù)自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)及探究學(xué)習(xí)理念，獲得現(xiàn)代公民所必須具備的環(huán)境知識(shí)能力、遵守道德規(guī)范、具有相應(yīng)的態(tài)度行為等，使其成為具有可持續(xù)發(fā)展精神力量的學(xué)習(xí)者和社會(huì)責(zé)任擔(dān)當(dāng)?shù)暮细窆?。由于基礎(chǔ)環(huán)境教育素養(yǎng)化培育兼顧著分教育階段的進(jìn)階性和涉及多學(xué)科內(nèi)容的交叉滲透性，體現(xiàn)著不同學(xué)段循序漸進(jìn)設(shè)計(jì)縱向連貫的進(jìn)階性環(huán)境教育內(nèi)容，因此，它必然強(qiáng)調(diào)多學(xué)科課程交叉滲透的橫向統(tǒng)整的課程設(shè)計(jì)思路和內(nèi)容安排。以基礎(chǔ)環(huán)境教育素養(yǎng)化培育的課程統(tǒng)整設(shè)計(jì)為前置環(huán)節(jié)，根據(jù)各個(gè)學(xué)段環(huán)境教育與各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)之間的關(guān)聯(lián)程度，設(shè)計(jì)各學(xué)科課程基于交叉滲透的橫向統(tǒng)整并進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)段垂直連貫。
二、“學(xué)段連貫?zāi)Ｊ健钡膬?nèi)涵解讀
從根本上說(shuō)，“學(xué)段連貫?zāi)Ｊ健笔菫榱藢?shí)現(xiàn)基礎(chǔ)環(huán)境教育素養(yǎng)化培育而設(shè)計(jì)的模式，顯然具有前瞻性和進(jìn)步意義。然而長(zhǎng)期以來(lái)，絕大多數(shù)學(xué)校的環(huán)境教育仍在“課程滲透”與“獨(dú)立課程”兩種模式之間搖擺，并糾結(jié)于兩種模式的利弊得失。理論上講，就基礎(chǔ)環(huán)境教育而言，“課程滲透”模式明顯優(yōu)于“獨(dú)立課程”模式，這是因?yàn)椤罢n程滲透”模式更符合環(huán)境教育所涉及內(nèi)容的跨學(xué)科性和多學(xué)科廣泛性等特征，但它對(duì)學(xué)校教學(xué)條件、教師專業(yè)發(fā)展水平和能力等的要求相對(duì)于前者更高；“獨(dú)立課程”模式雖然簡(jiǎn)便易行，但對(duì)未成年人環(huán)境教育而言，卻難以產(chǎn)生實(shí)際成效，往往落入“唯知識(shí)”或“應(yīng)試”教育的窠臼。然而，即便是“課程滲透”模式，其關(guān)注的重心仍然主要集中在環(huán)境知識(shí)和內(nèi)容層面，雖涉及“過(guò)程與方法”思考、解讀和運(yùn)用，有方法論的提高，但并未回到人本的高度。不過(guò)，盡管環(huán)境教育“課程滲透”模式欠缺關(guān)于人的素養(yǎng)的終極關(guān)懷，但卻是基礎(chǔ)環(huán)境教育橫向統(tǒng)整各個(gè)學(xué)科課程的基礎(chǔ)，對(duì)本文提出的“學(xué)段連貫?zāi)Ｊ健比跃哂蟹e極意義，或者說(shuō)，“學(xué)段連貫?zāi)Ｊ健笔腔谇罢叩脑俅窝莼瓦M(jìn)步。“連貫”是一個(gè)過(guò)程，“連貫?zāi)Ｊ健币馕吨P(guān)注的重點(diǎn)是學(xué)生的成長(zhǎng)過(guò)程，因而具有終極目標(biāo)指向性，這與核心素養(yǎng)的課程取向完全一致。因此可以說(shuō)，本文提出的“學(xué)段連貫?zāi)Ｊ健逼渲匦穆潼c(diǎn)在“學(xué)段連貫”，而連貫的軸心脈絡(luò)是“素養(yǎng)化培育”。該模式在實(shí)施操作層面，既要充分兼顧分學(xué)段教育的進(jìn)階性與橫向統(tǒng)整各學(xué)科課程的參與性，又要體現(xiàn)各學(xué)段環(huán)境教育循序漸進(jìn)的設(shè)計(jì)思路和達(dá)成縱向連貫一體化培育的目標(biāo)效果。唯如此，基礎(chǔ)環(huán)境教育的素養(yǎng)化培育才可能成就著眼終極成效的目標(biāo)指向性、定位環(huán)境教育發(fā)展的主軸并引導(dǎo)環(huán)境教育的學(xué)段連貫。
三、“學(xué)段連貫?zāi)Ｊ健钡慕?gòu)思路
基礎(chǔ)環(huán)境教育的“素養(yǎng)化培育模式”思路是與當(dāng)下核心素養(yǎng)教育理念相契合的。實(shí)際上，對(duì)于“素養(yǎng)”的概念釋義，國(guó)際上已有基本共識(shí)：素養(yǎng)應(yīng)該由知識(shí)、態(tài)度和能力三者構(gòu)成[16]。前文已經(jīng)述及，素養(yǎng)化培育是基礎(chǔ)環(huán)境教育的主軸和主線，但對(duì)于環(huán)境教育本身的特定內(nèi)涵和價(jià)值取向，尤其它所針對(duì)的是未成年群體這一特定對(duì)象，其素養(yǎng)培育內(nèi)涵的構(gòu)成不能等量齊觀，而是應(yīng)當(dāng)有主次輕重的排序，也就是說(shuō)其主軸或主線應(yīng)當(dāng)有重點(diǎn)方向。在這里，筆者想借用亨格福德(Hungerford)提出的基于環(huán)境素養(yǎng)(environmental literacy)的環(huán)境行為模式及其解釋，其中認(rèn)為環(huán)境行為的產(chǎn)生主要受環(huán)境素養(yǎng)的左右，而環(huán)境素養(yǎng)又受價(jià)值觀、信念、態(tài)度、責(zé)任感、生態(tài)學(xué)理念、控制觀、解決的知識(shí)、環(huán)境行動(dòng)策略等8種因素的影響[17]。從中我們可以看出，在影響環(huán)境素養(yǎng)的眾多因素中，多數(shù)因素直接指向“態(tài)度”或與“態(tài)度”相關(guān)，而不是指向“知識(shí)”或“能力”。這意味著對(duì)于未成年人環(huán)境教育的素養(yǎng)培育，首要強(qiáng)調(diào)的是主體態(tài)度的培育，即情意因素(非智育因素)的培育顯得最為關(guān)鍵。我們還可參照LUCUS[18]的環(huán)境教育模式對(duì)此做進(jìn)一步理解，即“關(guān)于環(huán)境的教育”“在環(huán)境中的教育”和“為了環(huán)境的教育”的3個(gè)重要組成部分的教育論斷，它也意味著對(duì)于環(huán)境教育實(shí)施的對(duì)象不同其側(cè)重的教育導(dǎo)向是有區(qū)別的。對(duì)于未成年人而言，關(guān)鍵在“態(tài)度”，指的就是以“為了環(huán)境的教育”來(lái)統(tǒng)領(lǐng)“關(guān)于環(huán)境的教育”和“在環(huán)境中的教育”；“關(guān)于環(huán)境的教育”是基礎(chǔ)層，“在環(huán)境中的教育”是中間層，“為了環(huán)境的教育”是頂層，這更貼近未成年人素養(yǎng)教育的初衷，同時(shí)也是尊重教育心理發(fā)展規(guī)律的合理選擇。談到作為素養(yǎng)情意目標(biāo)“態(tài)度”的培養(yǎng)，上升到理論高度并拓展延伸其內(nèi)容，它實(shí)際就是以“環(huán)境倫理教育”為主導(dǎo)的教育，由此，以倫理教化為先導(dǎo)，則環(huán)境道德及其規(guī)范(行為操守或表現(xiàn)甚至習(xí)慣)將會(huì)水到渠成，這無(wú)疑契合了各學(xué)段追求相對(duì)一致的環(huán)境素養(yǎng)目標(biāo)，易于勾連上下學(xué)段素養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)，在一體連貫基礎(chǔ)上達(dá)成合乎各年齡段心理特征、行為表現(xiàn)的教育成效模式的主軸或主線。
基礎(chǔ)環(huán)境教育是分階段的持續(xù)性教育，涉及“學(xué)前”“小學(xué)”“初中”和“高中(含職業(yè)高中)”4個(gè)學(xué)習(xí)階段，其教育教學(xué)連貫性中存在著階段性差異，但在未成年人成長(zhǎng)過(guò)程中體現(xiàn)的是教育總目標(biāo)和最終目的的統(tǒng)一而非分離，因此，對(duì)于整個(gè)未成年階段環(huán)境教育的連貫性要求是不言而喻的。連貫中的階段性差異主要考慮的是不同學(xué)段學(xué)生在年齡、認(rèn)知、心理、情感、實(shí)踐能力及價(jià)值觀形成等方面的差異，這些都是主體成長(zhǎng)過(guò)程中需要面對(duì)的客觀差異性影響因素。實(shí)際上，正因?yàn)橛胁町愋缘摹胺侄巍保艜?huì)有“連貫”的問(wèn)題，因此處理好兩者之間的關(guān)系極為重要。我們應(yīng)該認(rèn)識(shí)到這樣一個(gè)辯證關(guān)系，就是既不能否定學(xué)段存在的客觀事實(shí)，也不能因此看不到學(xué)段間的縱向貫通脈絡(luò)，因?yàn)槊恳粋€(gè)主體的人生都是持續(xù)發(fā)展的過(guò)程，尤其在人生的成長(zhǎng)階段。從這個(gè)意義上講，素養(yǎng)培育更看重人生發(fā)展的持續(xù)連貫性。于是就基礎(chǔ)環(huán)境教育而言，“連貫”不是側(cè)重單純知識(shí)和能力的連貫，更加側(cè)重情感和思維習(xí)慣、行動(dòng)態(tài)度的連貫，它是基于前者的一種漸進(jìn)式、積攢式的進(jìn)階性和可持續(xù)性的連貫。這就是說(shuō)，凸顯這樣一個(gè)要素(態(tài)度)，聚焦這樣一個(gè)線索(態(tài)度)，圍繞這樣一個(gè)基軸(態(tài)度)，將會(huì)使學(xué)段縱向連貫?zāi)Ｊ降男纬勺兊酶子诓僮骱吐鋵?shí)。歸納起來(lái)，這個(gè)模式是以環(huán)境倫理教育為基石，突出主體非智育因素(情意因素)培養(yǎng)，以環(huán)境態(tài)度和行為意向?yàn)閷W(xué)段連貫培育主軸和主線索，依靠學(xué)習(xí)鏡脈貫穿具體學(xué)習(xí)情境的學(xué)段進(jìn)階式的垂直連貫?zāi)Ｊ?。具體而言，在總體連貫?zāi)Ｊ较赂鲗W(xué)段素養(yǎng)培育模式的屬性分別是：“學(xué)前環(huán)境教育的初始啟蒙階段”，側(cè)重“模仿式學(xué)習(xí)模式”；“小學(xué)環(huán)境教育的后續(xù)啟蒙階段”，側(cè)重“習(xí)慣養(yǎng)成模式”；“初中環(huán)境教育認(rèn)知形成、習(xí)慣增進(jìn)階段”，側(cè)重“感受體驗(yàn)?zāi)Ｊ健币约啊案咧协h(huán)境教育在認(rèn)知發(fā)展、習(xí)慣持續(xù)增進(jìn)基礎(chǔ)上的理性深化階段”，側(cè)重“行動(dòng)實(shí)踐模式”等。
四、實(shí)施的策略和保障
基礎(chǔ)環(huán)境教育“學(xué)段連貫?zāi)Ｊ健钡穆鋵?shí)，還需有相應(yīng)的實(shí)施策略作為保障。首先是貫徹“連貫?zāi)Ｊ健钡母鲗W(xué)校各學(xué)段主動(dòng)對(duì)接(素養(yǎng)化為主軸線)毗鄰學(xué)段的“學(xué)校保證學(xué)段連貫的實(shí)施計(jì)劃和學(xué)習(xí)內(nèi)容安排”。而“學(xué)習(xí)內(nèi)容安排”優(yōu)先以體現(xiàn)過(guò)程教育的“項(xiàng)目計(jì)劃”為主導(dǎo)的適合各自學(xué)校教育鏡脈和文化場(chǎng)域條件及特點(diǎn)下的情境設(shè)計(jì)思路和路徑安排，某種程度上并非要摒棄已有的環(huán)境教育經(jīng)驗(yàn)而徹底另搞一套；恰恰相反，它應(yīng)當(dāng)主動(dòng)繼續(xù)吸收、繼承和篩選合理成分、有效成分，發(fā)揮其中優(yōu)勢(shì)，同時(shí)摒棄形式主義的、標(biāo)簽化的、缺乏實(shí)效的計(jì)劃和內(nèi)容。在正確的“學(xué)校策略”指導(dǎo)下，制定相應(yīng)的年級(jí)計(jì)劃及其對(duì)應(yīng)的項(xiàng)目學(xué)習(xí)或?qū)W習(xí)項(xiàng)目，內(nèi)容上盡可能與各學(xué)科課程涉及環(huán)境教育培育的課程標(biāo)準(zhǔn)適洽，這里便需要有一個(gè)相應(yīng)配套的橫向統(tǒng)整計(jì)劃及其內(nèi)容的整合。
為使“策略”真正落實(shí)，還必須要有貫徹始終的行動(dòng)力。既要有一套保證該教育模式達(dá)成實(shí)效的學(xué)生評(píng)價(jià)、教師評(píng)價(jià)與學(xué)校評(píng)估的制度和規(guī)范要求，還要有來(lái)自校內(nèi)外的為保證該教育過(guò)程順利開(kāi)展的不可或缺的特別支持。至于對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)，主要應(yīng)采取形成性評(píng)價(jià)，輔之以結(jié)果性評(píng)價(jià)。關(guān)于教師的評(píng)價(jià)，主要集中在跨學(xué)科橫向的內(nèi)容統(tǒng)整及其基于該統(tǒng)整的體現(xiàn)環(huán)境素養(yǎng)培育的學(xué)段縱向連貫的科學(xué)合理性以及過(guò)程教育模式創(chuàng)建的有效可行性等方面的經(jīng)驗(yàn)和能力，評(píng)價(jià)主體可由初期學(xué)校自身評(píng)價(jià)逐漸轉(zhuǎn)向深化階段開(kāi)展校際以及配合邀請(qǐng)相關(guān)專家進(jìn)行。對(duì)于學(xué)校的評(píng)估，則要對(duì)其在制定策略的科學(xué)性、執(zhí)行策略的行動(dòng)力、組織實(shí)施計(jì)劃方案的積極主動(dòng)性以及與此相關(guān)的管理工作進(jìn)行評(píng)估。評(píng)估主體可從最初學(xué)校自評(píng)到教育主管部門(mén)評(píng)估，逐步向社會(huì)開(kāi)放，接受學(xué)生家庭、社區(qū)、環(huán)保部門(mén)及相關(guān)專家的評(píng)估等。上述評(píng)價(jià)和評(píng)估應(yīng)當(dāng)有具體的評(píng)價(jià)指標(biāo)和規(guī)范要求，指標(biāo)體系以簡(jiǎn)明扼要為好，操作規(guī)程力求易于實(shí)施，并形成逐年評(píng)價(jià)和評(píng)估積累，為進(jìn)一步謀求改進(jìn)提供經(jīng)驗(yàn)數(shù)據(jù)庫(kù)。最后，也是至關(guān)重要的一環(huán)就是制定涉及環(huán)境素養(yǎng)培育學(xué)段縱向連貫的教師專業(yè)能力、發(fā)展水平的培養(yǎng)和增進(jìn)的計(jì)劃，并推行實(shí)施。
猜你喜歡
小學(xué)教學(xué)研究(2022年21期)2022-11-20
甘肅教育(2021年12期)2021-11-02
新世紀(jì)智能(語(yǔ)文備考)(2021年4期)2021-08-06
福建基礎(chǔ)教育研究(2020年3期)2020-05-28
福建基礎(chǔ)教育研究(2019年6期)2019-05-28
新世紀(jì)智能(語(yǔ)文備考)(2018年11期)2018-12-29
數(shù)學(xué)大世界(2018年1期)2018-04-12
新課程研究(2016年4期)2016-12-01
中學(xué)歷史教學(xué)(2016年12期)2016-03-01
江蘇第二師范學(xué)院學(xué)報(bào)2020年4期
- 江蘇第二師范學(xué)院學(xué)報(bào)的其它文章
- 新中國(guó)成立初期毛澤東的政治穩(wěn)定思想及其現(xiàn)實(shí)啟示
- 論陳云與鄧小平“摸著石頭過(guò)河”的經(jīng)濟(jì)建設(shè)方法論*
- 習(xí)近平對(duì)馬克思主義反貧困理論中國(guó)化的新探索*
- 指向核心素養(yǎng)的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)：挑戰(zhàn)與對(duì)策*
- 國(guó)家認(rèn)同素養(yǎng)的特點(diǎn)及其培養(yǎng)策略*
- 家庭：學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)培養(yǎng)的重要場(chǎng)域*