張義寶 王玲玲 王 迪

（北京市朝陽區(qū)教育研究中心）

如今課改走過近20年，進(jìn)入課改“深水區(qū)”，學(xué)校的綜合課程實(shí)施狀況有沒有得到改善？一份針對(duì)綜合科學(xué)課程適應(yīng)性的研究表明：目前分科教師還不是很了解綜合科學(xué)課程，對(duì)初中綜合科學(xué)課程持否定態(tài)度；教師大多不具備符合綜合科學(xué)課程要求的學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)和技能。另一份從課程整合視角探究學(xué)校課程發(fā)展現(xiàn)狀的研究表明：多數(shù)學(xué)校有明確的整體課程規(guī)劃，但教師的知曉情況一般；學(xué)校課程整合的層次不一，整體水平有待提高。

北京市朝陽區(qū)學(xué)校數(shù)量眾多、水平參差不齊、特色學(xué)校和薄弱學(xué)校均有很大比重，其課程改革有著典型性、復(fù)雜性、可推廣性等特點(diǎn)。對(duì)朝陽區(qū)優(yōu)秀案例的整合方式進(jìn)行具體地探討，對(duì)于那些迫切需要了解和掌握具體的、多樣的、不同層次的、活生生的課程開發(fā)經(jīng)驗(yàn)的學(xué)校，很有借鑒意義。

一、課程整合的內(nèi)涵

談到“課程整合”，有三個(gè)很相近的詞會(huì)引起我們的疑問：課程整合、課程統(tǒng)整、課程綜合。追溯一下，這三個(gè)詞都在指代英文中的課程專業(yè)術(shù)語curriculum integration。一般來說，我們可以把它們互換。具體區(qū)分起來，港臺(tái)地區(qū)的文獻(xiàn)更多地使用了“課程統(tǒng)整”，大陸地區(qū)更多地使用了課程整合或課程綜合。課程學(xué)者黃甫全主張，“整合”的含義是綜合、融合、集成而成為整體，而“綜合”只是相對(duì)于“單一”來講的，指的是復(fù)雜事物的多樣性組合，不具備一體化的概念。因此，“課程綜合”也不能準(zhǔn)確地概括和表達(dá)我國課程改革實(shí)踐中正在著力建設(shè)的“把學(xué)生在校內(nèi)的學(xué)習(xí)同校外生活及其需要和興趣緊密結(jié)合的整體化課程”的內(nèi)涵和理念。在本文里，我們也主張更多地使用“課程整合”這一概念，來指代當(dāng)前課改中持續(xù)開展的將分科課程進(jìn)行融合、設(shè)計(jì)使其成為一門新的一體化課程的實(shí)踐探索，但有時(shí)為了照應(yīng)上下文或引用時(shí)忠實(shí)原文也使用“課程綜合”（或“綜合課程”）一詞。

那么，課程整合的內(nèi)涵是什么呢？

從廣義上講，課程整合不僅是一種組織課程內(nèi)容的方法，還是一種課程設(shè)計(jì)的理論以及與其相關(guān)的學(xué)校教育理念。廣義的課程整合包括四個(gè)層面，即經(jīng)驗(yàn)的整合、知識(shí)的整合、社會(huì)的整合和課程的整合，其最終目的在于學(xué)校教育與民主、社會(huì)的統(tǒng)整。這是整合的、進(jìn)步主義教育思想的一部分。

狹義的課程整合，指的是一種特定的課程設(shè)計(jì)方法，尤其在本文里，是指教育行政單位以學(xué)科課程為基礎(chǔ)，以減少知識(shí)內(nèi)容重復(fù)、減輕學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)、改善傳統(tǒng)教與學(xué)的方式、提升學(xué)生核心素養(yǎng)為課程價(jià)值的，通過對(duì)課程目標(biāo)的重新設(shè)置、課程內(nèi)容的重組和拓展、課程實(shí)施方式的多樣化、課程評(píng)價(jià)的多元化、課程資源的豐富和信息化等途徑，來建構(gòu)的一體化或綜合化的本土課程（區(qū)域課程或校本課程）。

二、課程整合的具體路徑

（一）整合方式的分類依據(jù)

加拿大研究者德雷克（Drake），從課程計(jì)劃的層次和統(tǒng)整程度來界定統(tǒng)整的類型，他主張六分法，按照順序呈逐漸上升的連續(xù)體。第一，傳統(tǒng)分科課程；第二，融合課程；第三，復(fù)科課程；第四，多元學(xué)科課程；第五，學(xué)科互動(dòng)課程；第六，超學(xué)科課程。

美國學(xué)者福格蒂（Fogarty），從連續(xù)統(tǒng)整觀出發(fā)，提出了十種課程整合模式，這十種模式又大致可以分為單一學(xué)科內(nèi)的整合、跨學(xué)科的整合、網(wǎng)絡(luò)式三大類。第一，單一學(xué)科內(nèi)的整合：分立式課程、聯(lián)結(jié)式課程、巢穴式課程；第二，跨學(xué)科的整合：并列式、共享式、張網(wǎng)式、線串式、整合式、沉浸式。在各領(lǐng)域的教學(xué)和互動(dòng)中，學(xué)生以自己的興趣來篩選概念，收集并整合學(xué)習(xí)材料，形成個(gè)體學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)；第三，網(wǎng)絡(luò)式：這一模式體現(xiàn)在學(xué)習(xí)資源的不斷投入，教師向?qū)W生提供新奇、廣泛和精煉的材料，讓學(xué)生來主導(dǎo)課程，透過自己的專長和興趣來篩選課程內(nèi)容。

美國課程論專家雅各布斯（Jacobs）根據(jù)課程綜合的程度，提出了課程整合的幾種方式：第一，學(xué)科本位課程：在單一的學(xué)科框架之內(nèi)實(shí)現(xiàn)課程內(nèi)容的整合；第二，平行學(xué)科課程：將兩門相關(guān)學(xué)科的某些主題安排在同一時(shí)間教學(xué)，而把建立兩門平行學(xué)科之間關(guān)聯(lián)的責(zé)任交給學(xué)生；第三，多元學(xué)科課程：圍繞同一個(gè)主題將多個(gè)相關(guān)學(xué)科整合在一個(gè)正式單元或?qū)W程里，這樣的教學(xué)單元是建立在用兩種或更多傳統(tǒng)學(xué)科所探討的主題的基礎(chǔ)之上的；第四，科際整合單元：打破甚至消除學(xué)科邊界，將學(xué)校課程中的一些學(xué)科整合成一個(gè)單元。學(xué)生運(yùn)用藝術(shù)、科學(xué)、人文科學(xué)等課程中的概念、方法和價(jià)值取向去探討一個(gè)觀點(diǎn)或問題；第五，統(tǒng)整日和完成項(xiàng)目：以學(xué)生的興趣、需要和生活經(jīng)驗(yàn)為出發(fā)點(diǎn)來制定的課程項(xiàng)目。

總結(jié)以上研究者的觀點(diǎn)，它們對(duì)課程整合方式的劃分基本圍繞了四個(gè)核心：一是整合的對(duì)象是一門課程還是幾門課程；二是整合效果是可以識(shí)別學(xué)科邊界還是消去了學(xué)科邊界；三是整合內(nèi)容僅限于學(xué)科課程還是超出了學(xué)科范圍；四是整合目標(biāo)是圍繞學(xué)科知識(shí)和能力的獲得和提升，還是將學(xué)科知識(shí)置于其中、關(guān)注基于經(jīng)驗(yàn)的綜合問題解決能力。

（二）整合方式的具體路徑

基于以上學(xué)者在對(duì)課程整合的具體方式進(jìn)行劃分時(shí)的考量，再結(jié)合當(dāng)前課改實(shí)踐（北京市朝陽區(qū)）中的課程整合實(shí)踐需求和已有成果，在此，提出本文在這一觀點(diǎn)上的主張，即將課程整合路徑的具體方式分為以下五類：學(xué)科內(nèi)課程整合；學(xué)科間課程整合；跨學(xué)科課程整合；跨學(xué)段課程整合；課內(nèi)外課程整合。

1.學(xué)科內(nèi)課程整合

盡管課程內(nèi)容的呈現(xiàn)是經(jīng)過課程專家反復(fù)論證、推敲和設(shè)計(jì)過的，但是一些頗有經(jīng)驗(yàn)的教師在常年的教學(xué)實(shí)踐中會(huì)發(fā)現(xiàn)，在某個(gè)知識(shí)點(diǎn)的螺旋上升、反復(fù)出現(xiàn)過程中，還有待優(yōu)化；在某種學(xué)科能力和素養(yǎng)的培養(yǎng)上，現(xiàn)有的支撐其課程內(nèi)容是可以調(diào)整、豐富、甚至替換的。畢竟，每個(gè)地區(qū)、每個(gè)學(xué)校、每個(gè)班級(jí)、每個(gè)孩子都有其認(rèn)知的獨(dú)特性，而教學(xué)的科學(xué)性和藝術(shù)性在每一位教師身上又有不同的展現(xiàn)。

譬如，特級(jí)教師馬芯蘭將小學(xué)數(shù)學(xué)教材的知識(shí)結(jié)構(gòu)進(jìn)行重新調(diào)整，形成自己獨(dú)特的“馬芯蘭教學(xué)法”，提升了小學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣，減輕了他們的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)。清華附小朝陽學(xué)校語文組依照課程標(biāo)準(zhǔn)重新編排了語文教材，根據(jù)作者、文體性質(zhì)及文章特點(diǎn)選用大量相關(guān)的閱讀材料，采取橫向拓展、縱向加深、多向“鏈接”的形式充實(shí)教材內(nèi)容，形成主題課程群。

簡單來說，所謂學(xué)科內(nèi)課程整合，就是指在某一學(xué)科內(nèi)，為了使知識(shí)的呈現(xiàn)、技能和能力的培養(yǎng)更加科學(xué)，依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)，基于或者超越現(xiàn)有教材，對(duì)學(xué)科內(nèi)容進(jìn)行重組、編排、精簡或拓展。關(guān)注學(xué)科知識(shí)內(nèi)部的縱橫交錯(cuò)及與其他學(xué)科和社會(huì)生活的聯(lián)系、關(guān)注教學(xué)與學(xué)習(xí)的科學(xué)性是學(xué)科內(nèi)課程整合的重點(diǎn)和難點(diǎn)。

2.學(xué)科間課程整合

學(xué)科間課程整合的提出，主要參考了前文提到的雅各布斯（Jacobs）提出的多元學(xué)科課程整合的概念。其主要目的在于使學(xué)生能夠從多重視角整合地處理相關(guān)信息，以便更全面、客觀地理解知識(shí)和解決問題。它不要求一定得打破學(xué)科知識(shí)的疆域合成新的學(xué)科形式。它可以是各學(xué)科保持獨(dú)立地位，課程內(nèi)容分屬于不同科目領(lǐng)域；也可以是以組織中心，如主題、問題、概念等或課程標(biāo)準(zhǔn)的要求來連接不同學(xué)科；也可以是學(xué)科融入單元或主題中。

從宏觀視角來看，物理與化學(xué)綜合而成物理化學(xué),數(shù)學(xué)與生物綜合而成生物數(shù)學(xué)，政治學(xué)與經(jīng)濟(jì)學(xué)綜合而成政治經(jīng)濟(jì)學(xué)等都屬于這一范疇。目前國內(nèi)外中小學(xué)進(jìn)行的綜合理科和綜合文科以及自然常識(shí)、社會(huì)課的課程改革就是基于這種生成模式的結(jié)果。在進(jìn)行這種綜合課程內(nèi)容的選擇上,主要是選擇學(xué)科間共同的具有遷移性的概念、原理和方法。

從微觀視角來看，學(xué)校課程實(shí)踐中圍繞一個(gè)主題，通過活動(dòng)的、項(xiàng)目的形式，把不同學(xué)科課程知識(shí)的學(xué)習(xí)、能力的提升以類似“拼盤”的方式組合在一起，開展序列課程即是學(xué)科間課程整合。簡單來說，學(xué)科間課程整合是可以看到學(xué)科界限的。譬如，問題的設(shè)置可能是這樣的：“請(qǐng)你用地理（歷史、政治……）的知識(shí)來解釋這種現(xiàn)象”“請(qǐng)你用所學(xué)的物理（化學(xué)、生物……）知識(shí)試著解決這個(gè)問題”等，教師會(huì)提及學(xué)科名稱，學(xué)生使用了單一學(xué)科知識(shí)解決問題。這樣的課程在整合程度上并不算高，學(xué)生是通過一個(gè)主題將所學(xué)知識(shí)聯(lián)系起來的。

朝陽區(qū)甘露園小學(xué)將郵票與美術(shù)、語文、綜合實(shí)踐等學(xué)科課程整合，保留學(xué)科邊界的同時(shí)兼顧了基于主題的學(xué)生認(rèn)知情境，把學(xué)生學(xué)科知識(shí)學(xué)習(xí)、言語表達(dá)、動(dòng)手操作等能力的培養(yǎng)通過“郵票”這一主題來實(shí)現(xiàn)，激發(fā)了學(xué)生創(chuàng)作美、表現(xiàn)美的熱情，培養(yǎng)了學(xué)生的人文情懷、審美情趣和勇于探索等核心素養(yǎng)。

3.跨學(xué)科課程整合

跨學(xué)科課程整合的提出是基于這樣考量的——學(xué)校教育培養(yǎng)的學(xué)生不只需要具備嚴(yán)謹(jǐn)?shù)闹R(shí)結(jié)構(gòu)來應(yīng)付升學(xué)考試，還需要具備綜合的問題解決能力為未來社會(huì)生活做準(zhǔn)備。因此，跨學(xué)科研究從被提出就受到人們的重視。這是因?yàn)椋核诤狭瞬煌瑢W(xué)科的范式，推動(dòng)了以往被專業(yè)學(xué)科所忽視的領(lǐng)域的研究，打破了專業(yè)壟斷現(xiàn)象；它增加了學(xué)科之間的交流,形成了許多新的學(xué)科；它創(chuàng)造了以“問題解決”研究為中心的研究模式，推動(dòng)了許多重要實(shí)踐問題的解決。

所謂跨學(xué)科課程整合，是指基于學(xué)科知識(shí)但是打破學(xué)科邊界，將其融入單元或主題之中，重視課程與真實(shí)情景和世界的聯(lián)系，重視學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)獲得，學(xué)生作為實(shí)踐者和研究者參與活動(dòng)，教師作為課程框架的組織者、課程實(shí)施的支持者、課程資源或資源渠道的提供者?？鐚W(xué)科課程的最基本特征就是它的學(xué)科交叉性，與學(xué)科間課程整合的區(qū)別是，學(xué)科邊界被消去了。舉個(gè)例子，現(xiàn)在較為火熱的STEM課程（科學(xué)Science，技術(shù)Technology，工程Engineering，數(shù)學(xué)Mathematics）或STEAM課程（科學(xué)Science，技術(shù)Technology，工程Engineering，藝術(shù)Arts，數(shù)學(xué)Mathematics）就屬于跨學(xué)科課程整合。

南磨房中心小學(xué)基于STEAM理念開發(fā)出了一個(gè)以航模為主題的校本課程框架，徹底打破了學(xué)科邊界，整合語文、數(shù)學(xué)、科學(xué)、美術(shù)、品德與社會(huì)、音樂、勞技、綜合實(shí)踐活動(dòng)等多學(xué)科內(nèi)容，以研究性學(xué)習(xí)為實(shí)施途徑，教學(xué)理念先進(jìn)、研究主題聚焦、課堂空間開放、主體地位突出、學(xué)習(xí)方式多樣，充分關(guān)注了學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

4.跨學(xué)段課程整合

跨學(xué)段課程整合：一是指為了改善幼小銜接、小初銜接、初高銜接中課程內(nèi)容脫節(jié)、課程坡度較大等問題而設(shè)計(jì)的學(xué)段銜接課程；二是指在“九年一貫制”“十二年一貫制”的學(xué)校里，由于升學(xué)通道的特殊性，學(xué)校根據(jù)本校傳統(tǒng)、育人目標(biāo)、生源情況等對(duì)不同學(xué)段里的課程進(jìn)行整合而形成的與學(xué)科課程互相補(bǔ)充或替代的校本課程。

比如，陳經(jīng)綸嘉銘分校在堅(jiān)持義務(wù)教育“九年一貫制”整體育人目標(biāo)基礎(chǔ)上，結(jié)合學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律及學(xué)校辦學(xué)實(shí)際，有針對(duì)性地將九年義務(wù)教育劃分為四個(gè)學(xué)段，提出了“九年四段”無痕銜接育人模式，第一學(xué)段（1～2年級(jí)）；第二學(xué)段（3～5年級(jí)）；第三學(xué)段（6～7年級(jí)）；第四學(xué)段（8～9年級(jí)）。“九年四段”育人模式對(duì)學(xué)生的發(fā)展進(jìn)行整體規(guī)劃，分階段實(shí)施。在這一理念下，學(xué)校構(gòu)建了儒雅閱讀課程。各種類和各層次課程貫穿于九年的四個(gè)學(xué)習(xí)階段。不同階段，課時(shí)長短不同，內(nèi)容安排不同，上課的形式不同，學(xué)生的組成不同，培養(yǎng)目標(biāo)的側(cè)重點(diǎn)不同。

5.課內(nèi)外課程整合

學(xué)科知識(shí)和社會(huì)生活、學(xué)生的課內(nèi)學(xué)習(xí)和課外活動(dòng)是緊密相連的，學(xué)校的課程設(shè)置要把這幾方面充分整合來培養(yǎng)學(xué)生理解、綜合運(yùn)用知識(shí)解決實(shí)際問題的能力。與跨學(xué)科課程相比，課內(nèi)外整合課程更強(qiáng)調(diào)課程的實(shí)踐性和經(jīng)驗(yàn)性，強(qiáng)調(diào)課程內(nèi)容與社會(huì)和科技發(fā)展以及學(xué)生生活的適應(yīng)性，強(qiáng)調(diào)參與的學(xué)生要走出課堂、進(jìn)入社會(huì)。

以朝陽區(qū)的學(xué)校為例，北京中學(xué)的“中華文化尋根之旅”課程，組織學(xué)生深入中華文化具有代表性的齊魯大地，通過實(shí)地探訪和考察，開展個(gè)性化、聯(lián)系性和體驗(yàn)性學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生感受儒家文化、泰山文化，以及臺(tái)兒莊抗戰(zhàn)民族精神，豐厚學(xué)生的文化底蘊(yùn)，拓寬思路與視野，增強(qiáng)社會(huì)文化體驗(yàn)。

半壁店小學(xué)的“魅力書法”學(xué)科實(shí)踐課程，充分利用當(dāng)?shù)氐牡赜蛸Y源，把有“最美鄉(xiāng)村”之譽(yù)的高碑店古文化街作為課程資源，圍繞“弘揚(yáng)傳統(tǒng)文化”的主題進(jìn)行系列課程開發(fā)，形成了“走近文房四寶”“走近書法家”“走近碑刻”“走近匾額”“走近篆刻”和“走近楹聯(lián)”六大板塊。

朝陽區(qū)教育研究中心附屬學(xué)校的“印象江南”課程，打破學(xué)校的“圍墻”，以南京、蘇州、杭州、烏鎮(zhèn)和紹興為主要課程資源，把游學(xué)活動(dòng)和全學(xué)科融合起來進(jìn)行課程化建設(shè)，兼顧課標(biāo)要求和學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，在充滿人文底蘊(yùn)的江南水鄉(xiāng)中，拓展學(xué)生思維，提高綜合問題解決能力。

概括來說，所謂課內(nèi)外課程整合，也可以稱為學(xué)科知識(shí)與生活的整合，是把人與自然、人與社會(huì)、人與文化、人與自我等作為選擇和組織課程內(nèi)容的主題，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)自然、社會(huì)、自我進(jìn)行深層次的反思，并以活動(dòng)課程的方式來呈現(xiàn)。

從北京市的地方課程來看，10%的學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)課程、綜合社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)課程、開放性科學(xué)實(shí)踐活動(dòng)課程都屬于這一范疇。

三、課程整合的反思

（一）課程整合的意義

從朝陽區(qū)學(xué)校課程整合的發(fā)展來看，開展課程整合的實(shí)踐探索，對(duì)于學(xué)生個(gè)人發(fā)展、教師專業(yè)發(fā)展、學(xué)校特色建設(shè)的積極意義是有目共睹的。第一，課程整合有助于關(guān)注學(xué)生終身發(fā)展，提高綜合問題解決能力，滿足未來人才需求；第二，課程整合有助于夯實(shí)教師專業(yè)素養(yǎng)，提升課程領(lǐng)導(dǎo)力，突破業(yè)務(wù)發(fā)展瓶頸；第三，課程整合有助于實(shí)現(xiàn)學(xué)校質(zhì)量飛躍，形成學(xué)校育人特色，提高核心競爭力。

（二）課程整合的挑戰(zhàn)

毋庸置疑，一所學(xué)校開展課程整合對(duì)于其教師的專業(yè)素養(yǎng)有著很高的要求，這對(duì)于學(xué)校來說本身就是挑戰(zhàn)。同時(shí)，課程整合的課程標(biāo)準(zhǔn)、課程內(nèi)容以及課程評(píng)價(jià)都應(yīng)該有所依據(jù)，圍繞學(xué)生身心發(fā)展的規(guī)律、圍繞學(xué)科素養(yǎng)、圍繞知識(shí)的邏輯、圍繞學(xué)校育人理念來進(jìn)行相關(guān)課程和形式的整合，切忌像“大雜燴”一樣把學(xué)科內(nèi)容堆積在一起，切忌沒有準(zhǔn)入和準(zhǔn)出的標(biāo)準(zhǔn)和評(píng)價(jià)。