陳立新

通過對課堂創(chuàng)新實(shí)踐的觀察，我們發(fā)現(xiàn)一些課堂教學(xué)看似滲透著新理念，具有新課程的影子，符合課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，但骨子里還是沒有擺脫傳統(tǒng)教學(xué)觀和學(xué)生觀的束縛，還沒有處理好課堂教學(xué)中的“教師與學(xué)生、知識與素養(yǎng)、主動與被動”等幾組關(guān)系，從而制約著教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。筆者就這一問題嘗試如下辨析和思考。

一、在切入角度上，未處理好教師視角和學(xué)生視角的關(guān)系

新課程強(qiáng)調(diào)，教學(xué)是教與學(xué)的交往、互動，而交往就意味著教師角色定位必須轉(zhuǎn)換，教師要從教學(xué)中的主角轉(zhuǎn)為師生平等關(guān)系中的首席，必須從傳統(tǒng)的知識傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生發(fā)展的促進(jìn)者。美國教學(xué)專家梅里爾·哈明提出，高效課堂必須“以學(xué)生為本”［1］。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人，教師的“教”是服務(wù)于學(xué)生的“學(xué)”的。但教師的“教”一旦落實(shí)到具體的課堂教學(xué)中，其落腳點(diǎn)和焦點(diǎn)又會不經(jīng)意地轉(zhuǎn)移到教師身上來。例如，某教師講了高中地理必修一第五章第二講的“自然地理環(huán)境的差異性”一課后，在評課時(shí)，有教師認(rèn)為，授課教師設(shè)計(jì)了“把脈高考與問題探究、典型示例與題組訓(xùn)練、演練提升與課堂討論、教學(xué)反思與課堂小結(jié)”等教學(xué)環(huán)節(jié)，似乎符合學(xué)校的要求。但大多數(shù)聽課者的評價(jià)卻是，授課教師無論在教學(xué)設(shè)計(jì)還是在教學(xué)實(shí)施的過程中，都未能擺脫以教師為中心的“緊箍咒”，學(xué)生在課堂上還是聽從教師的“擺布”，無法體現(xiàn)學(xué)生的主體地位。

首先，教師的課堂教學(xué)沒有針對班級的學(xué)情，進(jìn)行分層教學(xué)，沒有遞進(jìn)式地激發(fā)學(xué)生思考，課堂教學(xué)只是針對學(xué)優(yōu)生。其次，課堂提問給予學(xué)生思考的時(shí)間太少，使他們來不及進(jìn)行深入思考，教師就急于獲得解答；而有些課堂提問只針對少數(shù)學(xué)生，使多數(shù)學(xué)生未能參與。最后，課堂提問都是教師設(shè)計(jì)好的，給學(xué)生主動提問的機(jī)會太少，沒有學(xué)生的質(zhì)疑、討論環(huán)節(jié)。這些現(xiàn)象的存在，說明教師處于課堂的主導(dǎo)地位，而學(xué)生的主體性仍被邊緣化了。如果教師能夠積極創(chuàng)設(shè)基于師生交往的互動、互“慧”的教學(xué)關(guān)系，在全面分析學(xué)生學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)、需求、方法和習(xí)慣的前提下，以學(xué)生學(xué)習(xí)的視角來設(shè)計(jì)、組織學(xué)習(xí)活動；如果教師教的過程和方法能夠順應(yīng)學(xué)生學(xué)的過程和認(rèn)知方法，能夠把關(guān)注教的效果轉(zhuǎn)化為關(guān)注學(xué)生學(xué)的效果，那教師的教和學(xué)生的學(xué)才會達(dá)至高效。

二、在教材組織上，未處理好以知識為中心和以能力、素養(yǎng)為中心的關(guān)系

高考命題注重考查考生的學(xué)習(xí)能力和學(xué)科素養(yǎng)，即考生對所學(xué)課程的基礎(chǔ)知識、基本技能的掌握程度和綜合運(yùn)用所學(xué)知識分析、解決問題的能力。為此，在教學(xué)實(shí)踐中，多數(shù)教師都把能力培養(yǎng)和訓(xùn)練放在第一位。例如，在復(fù)習(xí)前述第二講“自然地理環(huán)境的差異性”這一課的考點(diǎn)“水平地域分異規(guī)律”時(shí)，教師既能夠遵從教材，又能跳出教材，循循善誘，啟發(fā)學(xué)生思維，引導(dǎo)學(xué)生思考：關(guān)于陸地自然帶的成因，啟發(fā)學(xué)生從“緯度位置的不同造成熱量的差異和海陸位置的不同造成水分的差異”兩個(gè)方面進(jìn)行思考；結(jié)合世界氣候分布圖要求學(xué)生找出陸地自然帶與氣候帶的對應(yīng)關(guān)系，并探究以下問題。

（1）相同的自然帶對應(yīng)的氣候類型一定相同嗎（不一定。如溫帶落葉與闊葉林帶分別對應(yīng)著溫帶海洋性氣候和溫帶季風(fēng)氣候）？

（2） 相同的氣候類型對應(yīng)的自然帶是唯一的嗎（不一定。如溫帶大陸性氣候?qū)?yīng)溫帶草原帶和溫帶荒漠帶）？

從本堂課來看，授課教師素質(zhì)較高，對新課程和高考要求也有一定的了解，其教學(xué)也能夠緊扣高考能力立意的要求來實(shí)施，但從實(shí)際教學(xué)過程的分析來看，還是存在一些普遍性的問題。如把復(fù)習(xí)課上成新授課，即在復(fù)習(xí)陸地自然帶知識時(shí)，授課教師怕學(xué)生不懂，又把教材中的一些知識重新講一遍，這種復(fù)習(xí)只是對知識脈絡(luò)進(jìn)行梳理，未能從知識領(lǐng)域向能力領(lǐng)域轉(zhuǎn)變；授課教師沒有很好地把自然帶和氣候間的因果聯(lián)系和邏輯關(guān)系等內(nèi)在聯(lián)系建立起來，這不利于學(xué)生分析判斷能力和邏輯推理能力的培養(yǎng)。縱觀學(xué)校的教學(xué)實(shí)踐，部分教師的教學(xué)指導(dǎo)思想依然停留在對知識立意的考查上，沒有真正實(shí)施能力和核心素養(yǎng)立意的考查，其課堂教學(xué)也必然是費(fèi)時(shí)費(fèi)力和低效的。

三、在學(xué)習(xí)方式上，未處理好主動參與和被動接受的關(guān)系

學(xué)習(xí)方式是學(xué)生在完成學(xué)習(xí)任務(wù)的過程中的行為和認(rèn)知取向，而課程改革要構(gòu)建旨在培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的教學(xué)方式和相應(yīng)的學(xué)習(xí)方式。在新課程的實(shí)踐中，教師應(yīng)該改變傳統(tǒng)的以教師為中心的教學(xué)方式，同時(shí)積極促進(jìn)學(xué)生改變被動接受的學(xué)習(xí)方式，以便推動學(xué)生學(xué)習(xí)方式的改變。例如，前述第二講“自然地理環(huán)境的差異性”這一課，授課教師通過“啟發(fā)法、讀圖分析法、探究法”等不同的教學(xué)方法來組織教學(xué)。關(guān)于考點(diǎn)“垂直地域分異規(guī)律”，授課教師則通過啟發(fā)法，讓學(xué)生從教材中得出影響山地垂直自然帶譜復(fù)雜程度的因素。授課教師在教學(xué)過程中，也展現(xiàn)了一些新課程理念，能夠通過啟發(fā)學(xué)生的思維，循循善誘，讓學(xué)生主動參與到思考問題中來，還能夠通過圖像引導(dǎo)學(xué)生讀圖，經(jīng)過分析和自主探究得出結(jié)論。這堂課的教學(xué)層次和脈絡(luò)是很清晰的，教學(xué)環(huán)節(jié)的銜接也是自然和流暢的。但是，縱觀整堂課，學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)和方式不佳，以及參與性明顯不足、主動性較差均顯露無疑。首先，本堂課雖然也以新理念來引領(lǐng)和設(shè)計(jì)，也使用探究法進(jìn)行教學(xué)，但在具體實(shí)施中，卻出現(xiàn)了偏差，致使學(xué)生參與探究的時(shí)間少、探究的程度不深，課堂看似熱鬧、教師看似激情滿懷，其實(shí)成效不高。其次，授課教師提出的問題有一定的難度，使學(xué)生不知如何下手，故教師應(yīng)降低問題的難度，由淺入深，遞進(jìn)式地引導(dǎo)學(xué)生提出問題，讓學(xué)生真正參與到對問題的思考中來。這種現(xiàn)象說明，教師在注重培養(yǎng)學(xué)生主動質(zhì)疑的習(xí)慣方面尚有欠缺，學(xué)生受傳統(tǒng)、被動式學(xué)習(xí)的影響還是很深的。這種課堂教學(xué)難以適應(yīng)新高考和新課程對學(xué)生素養(yǎng)提升的要求。

課堂教學(xué)效率的高低，決定了學(xué)生在考試時(shí)的狀態(tài)和水平。作為教師，在教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)施過程中，應(yīng)秉承新課程理念的要旨，明確課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，以能力培養(yǎng)為主線，以核心素養(yǎng)提高為目標(biāo)，讓學(xué)生主動參與到課堂學(xué)習(xí)的過程中來，以使學(xué)生能夠得到能力的培養(yǎng)和素養(yǎng)的提升。這樣，才能使全校教師在催人奮進(jìn)的“礪人”辦學(xué)思想指引下，不斷弘揚(yáng)“二中人”精神，從而有效促進(jìn)學(xué)生素質(zhì)的全面發(fā)展。