余惠斌

橋梁書是一種適合低年級(jí)學(xué)生閱讀的過渡性讀物，重在幫助學(xué)生學(xué)習(xí)閱讀，發(fā)展獨(dú)立閱讀能力。橋梁書主題豐富，內(nèi)容多樣，充分滿足了學(xué)生的閱讀需求。教師可以和學(xué)生共讀橋梁書，運(yùn)用多種閱讀策略，幫助學(xué)生學(xué)會(huì)閱讀，促進(jìn)學(xué)生閱讀力的提升。

一、巧設(shè)支架，培養(yǎng)理解力

低年級(jí)學(xué)生以具象思維為主，較習(xí)慣于通過直接經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)，抽象思維能力比較弱，讀完故事之后，難以在頭腦中形成故事的整體脈絡(luò)，這不利于他們進(jìn)一步理解故事、講述故事。因此教師在閱讀交流中，要善于搭建支架，幫助學(xué)生走進(jìn)故事，提取關(guān)鍵信息;梳理故事，理解文本主題。

比如，《大自然的故事·草尖上的老鼠》是俄國著名自然文學(xué)作家維·比安基的力作，它圖文并茂，講述了小老鼠吱吱的歷險(xiǎn)之旅、成長(zhǎng)之旅。吱吱的經(jīng)歷一波三折，能極大激發(fā)小讀者的閱讀期待;它每一次歷險(xiǎn)都能化險(xiǎn)為夷，又能給小讀者帶來閱讀的安全感與滿足感;在歷險(xiǎn)過程中，它從最初的慌亂無助，到最后的沉著冷靜，勇敢地面對(duì)一切，讓小讀者汲取到了成長(zhǎng)的力量。

本書中，吱吱曲折的歷險(xiǎn)經(jīng)歷以及在經(jīng)歷中成長(zhǎng)，是交流的重點(diǎn)，也是學(xué)生梳理故事的難點(diǎn)。筆者在講述故事之后，搭建如下支架，步步推進(jìn)，幫助學(xué)生從整體上把握故事，感受、發(fā)現(xiàn)吱吱的成長(zhǎng)。

1. 認(rèn)一認(rèn)：出示故事中的插圖，認(rèn)識(shí)關(guān)鍵動(dòng)物（吱吱在歷險(xiǎn)路上遇到的天敵）。

2. 排一排：回顧故事內(nèi)容，將這些動(dòng)物圖片按照故事出現(xiàn)的先后順序排隊(duì)。

3. 說一說：吱吱是怎樣避開天敵的追捕的？在這個(gè)過程中，它學(xué)會(huì)了什么本領(lǐng)？

4. 想一想：你發(fā)現(xiàn)了吱吱的改變嗎？如果故事的最后它沒有跟兄妹倆在一起，它能獨(dú)自生活嗎？

基于學(xué)生實(shí)際，首先搭建“認(rèn)一認(rèn)”“排一排”兩個(gè)支架，共同繪制出吱吱歷險(xiǎn)的故事地圖，巧妙地讓學(xué)生把握故事全貌;接著以故事地圖為支架，師生回憶吱吱成長(zhǎng)畫面，一起梳理出吱吱學(xué)會(huì)的本領(lǐng)，感受吱吱的成長(zhǎng)。前三個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)，又為第四個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)搭建了支架：學(xué)生自然而然地得出“現(xiàn)在的吱吱已經(jīng)能夠在森林里獨(dú)自生活了，因?yàn)樗呀?jīng)學(xué)會(huì)了生存本領(lǐng)，即使它沒跟兄妹倆在一起也沒問題”。這些支架環(huán)環(huán)相扣，互為表里，為學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)不斷地提供支持。

二、內(nèi)容重構(gòu)，培養(yǎng)評(píng)鑒力

整本書篇幅長(zhǎng)，信息量大，同一人物和事件常常間隔出現(xiàn)，在閱讀過程中不容易形成完整的印象。教師可以引導(dǎo)學(xué)生通過內(nèi)容重構(gòu)來解決這個(gè)問題。

比如，《小豬唏哩呼嚕》是一套非常有趣的注音讀物，每本都由若干個(gè)小故事組成，每個(gè)故事都極富想象力和趣味性。學(xué)生獨(dú)立閱讀，往往只是享受單個(gè)故事的閱讀之樂而未曾進(jìn)一步對(duì)人物進(jìn)行綜合思考、統(tǒng)整評(píng)鑒。在與學(xué)生共讀討論這本書時(shí)，筆者拋出了這個(gè)話題：這只小豬，究竟是聰明還是糊涂呢？有時(shí)候，他還真是糊涂蟲、傻家伙呢！理由是：

1. 他記不住自己的生日。

2. 當(dāng)他聽到大狼的寶寶們已經(jīng)好幾天沒吃飯時(shí)，自愿給大狼當(dāng)食物。

3. 他干活特別賣力，可是從來不計(jì)較報(bào)酬。

有些學(xué)生似乎被筆者說動(dòng)了;有些學(xué)生陷入了迷惑中，他們似乎不完全贊成，但是又一下子想不出理由來反駁。筆者知道，這是因?yàn)樗麄兊拈喿x信息庫尚未被激活。于是，筆者出示了本書當(dāng)中的“人物角色網(wǎng)”，幫助他們回憶。

看到“人物角色網(wǎng)”所展現(xiàn)的這些角色，學(xué)生開始在大腦中迅速捕捉、調(diào)動(dòng)已有的故事積累進(jìn)行信息重組。有些故事情節(jié)印象不深了，他們又紛紛翻開書本，去尋找，去思考。繼而，他們逐個(gè)有理有據(jù)地反駁筆者：“我覺得這只小豬一點(diǎn)也不傻。他一個(gè)人當(dāng)保鏢時(shí)，因?yàn)樽咭孤泛ε?，故意模仿大狼先生、媽媽說話，嚇跑了大老虎?！薄拔艺J(rèn)為這是一只善良的小豬，小蛇花花找不到朋友，他就和花花做朋友?！薄靶∝i的堅(jiān)持不懈值得我學(xué)習(xí)。為了得到一輛自行車，自己批發(fā)水果去賣;又幫象博士干了三個(gè)月的活。”“小豬還會(huì)見義勇為呢！看到猩猩老二欺負(fù)山羊老漢，就跑出來阻止，被踢了一腳，還不放棄?！?/p>

聚焦小豬唏哩呼嚕這個(gè)角色，學(xué)生你一言、我一語，比較全面地勾勒出了相對(duì)豐滿的人物形象，初步學(xué)會(huì)了如何多元評(píng)鑒書中的主要角色。

三、捕捉閃回，培養(yǎng)聯(lián)結(jié)力

在橋梁書中，作者通常會(huì)設(shè)置一個(gè)重復(fù)出現(xiàn)的場(chǎng)景、人物、畫面或者動(dòng)作、語言，甚至“道具”，幫助讀者借助重復(fù)形成勾連，強(qiáng)化印象，領(lǐng)會(huì)作者的思想情感。教師應(yīng)善于運(yùn)用捕捉閃回策略，帶領(lǐng)學(xué)生關(guān)注重復(fù)的語言、動(dòng)作或場(chǎng)景，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)與作品的深度交流，與作者的深度對(duì)話，進(jìn)而反觀自身，與自身成長(zhǎng)進(jìn)行聯(lián)結(jié)，在閱讀當(dāng)中讀到自己。

比如，《弗朗茲的故事》這本書的作者通過對(duì)一個(gè)男童從6歲到8歲這一人生階段進(jìn)行追蹤觀察以后，用幽默的筆觸，寫實(shí)的手法，塑造了一個(gè)多元立體的兒童形象。這本不足8萬字的兒童小說，節(jié)選了10個(gè)發(fā)生在弗朗茲身上的故事。橫向看，每一個(gè)故事是相對(duì)獨(dú)立的;縱向看，從第一個(gè)故事到最后一個(gè)故事，一步步見證著弗朗茲的變化與成長(zhǎng)。每一個(gè)故事，都是那么真實(shí)有趣，充滿生活氣息。書中的弗朗茲，性格比較內(nèi)向。書里每次寫到他遭遇個(gè)人成長(zhǎng)危機(jī)時(shí)，都會(huì)重復(fù)寫到他“又尖又細(xì)”的尖叫。在和學(xué)生交流時(shí)，重點(diǎn)圍繞“弗朗茲的尖叫”，展開討論。

1. 找一找：書中哪些地方寫到了“弗朗茲的尖叫”？

2. 想一想：他為什么會(huì)發(fā)出這樣的尖叫？都有誰引起了他的尖叫？

3. 說一說：你有沒有遇到過和弗朗茲相同的情況？你是怎么處理的？你認(rèn)為弗朗茲的處理方式有哪些值得學(xué)習(xí)的地方？

通過討論，學(xué)生便會(huì)發(fā)現(xiàn)：弗朗茲的每次尖叫都發(fā)生在他遇到難以解決的困難、內(nèi)心極度焦慮時(shí)，他用尖叫掩飾內(nèi)心的恐懼、驚慌、氣急敗壞。引起弗朗茲尖叫的人主要是乞克察克老師、佳碧和同學(xué)，這些人都與他的學(xué)校生活相關(guān)。由此可見，弗朗茲成長(zhǎng)中的矛盾沖突主要來自學(xué)校生活，而矛盾沖突的對(duì)象為老師和同伴。他畏懼權(quán)威，缺乏溝通方法;他渴望表現(xiàn)自己，但又常常力不從心。

其實(shí)，弗朗茲身上的問題，就是當(dāng)前閱讀這本書的學(xué)生群體的共性問題。學(xué)生討論著弗朗茲的舉動(dòng)，就是在解決自己成長(zhǎng)過程中的矛盾沖突。有意義的聯(lián)結(jié)，有力地推動(dòng)了閱讀力的發(fā)展。

（作者單位：福建省福鼎市桐南小學(xué) 本專輯責(zé)任編輯：莊嚴(yán)）