趙希韶

[摘 要]UbD理論主張教學(xué)應(yīng)為理解而教。在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師可以通過任務(wù)驅(qū)動(dòng)、合作探究以及評(píng)價(jià)反饋，對(duì)教學(xué)進(jìn)行整體性謀劃、層次性設(shè)計(jì)，以實(shí)現(xiàn)基于UbD理論的數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)優(yōu)化，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)“教學(xué)過程”與“教學(xué)目標(biāo)”、“問題導(dǎo)向”與“教學(xué)延伸”的統(tǒng)一。

[關(guān)鍵詞]UbD理論;教學(xué)設(shè)計(jì);優(yōu)化

[中圖分類號(hào)] G623.5[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A[文章編號(hào)] 1007-9068（2020）05-0077-02

當(dāng)代美國教學(xué)改革專家格蘭特·威金斯和杰·麥克泰近十年來一直通力合作，研究并竭力向中小學(xué)教師推薦“理解為先教學(xué)設(shè)計(jì)模式”（Understanding by Design，簡稱UbD）。UbD理論建議教師通過巧妙、合理的教學(xué)設(shè)計(jì)，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)真正的理解。在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，借鑒UbD理論，可以提升學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)力，發(fā)展學(xué)生的數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)。

一、任務(wù)驅(qū)動(dòng)：立足整體性教學(xué)謀劃

“UbD”理論認(rèn)為，學(xué)生的理解有六個(gè)維度，即解釋、釋義、應(yīng)用、洞察、移情和自知。教師可以通過“明確學(xué)習(xí)目標(biāo)——激發(fā)學(xué)習(xí)意愿——探究學(xué)習(xí)主題——反思學(xué)習(xí)過程——展評(píng)學(xué)習(xí)所得”的步驟和過程展開教學(xué)。首先就是要讓學(xué)生明確學(xué)習(xí)目標(biāo)和任務(wù)，只有學(xué)生明確了學(xué)習(xí)目標(biāo)和任務(wù)，數(shù)學(xué)教學(xué)才能富有針對(duì)性和實(shí)效性。

“UbD”理論始終認(rèn)為，學(xué)生的意義學(xué)習(xí)，理解為先。理解不是依靠外在的灌輸、脅迫，而是依靠內(nèi)在的自主探究。作為教師，可以運(yùn)用“任務(wù)驅(qū)動(dòng)”式教學(xué)，充分發(fā)掘?qū)W生的自主思考能力和探究潛質(zhì)。這要求教師能夠統(tǒng)整優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容，并且要讓任務(wù)切合學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，只有這樣，教學(xué)才能以任務(wù)為統(tǒng)領(lǐng)而展開。比如，“圓的認(rèn)識(shí)”這一課，概念眾多、零散，學(xué)生在學(xué)習(xí)中容易“撿了芝麻，丟了西瓜”。筆者課前反復(fù)思考：圓的本質(zhì)是什么？圓的半徑、直徑等概念需要學(xué)生去記憶嗎？圓內(nèi)的所有半徑都相等，所有直徑都相等，需要加“同圓或等圓中”這樣一個(gè)前置性條件嗎？在自我思辨中，“圓的認(rèn)識(shí)”教學(xué)設(shè)計(jì)中的任務(wù)設(shè)置逐漸變得明朗起來。為此，筆者立足于圓的本質(zhì)，設(shè)置了三個(gè)驅(qū)動(dòng)性任務(wù)來引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行數(shù)學(xué)探究。任務(wù)一：小王和小張家距離學(xué)校都是一千米，如果用☆表示學(xué)校，那么小王和小張家可能在哪里？任務(wù)二：小王和小張家最遠(yuǎn)相距多少千米？最近呢？任務(wù)三：小王家、小張家、學(xué)校三者的位置有怎樣的關(guān)系？怎樣表示出這樣的關(guān)系？三個(gè)任務(wù)由淺入深，形成了一個(gè)彼此串聯(lián)的任務(wù)塊、任務(wù)群。學(xué)生在對(duì)三個(gè)任務(wù)進(jìn)行思考、探究的過程中逐步歸納出圓的本質(zhì)，即到定點(diǎn)的距離等于定長的點(diǎn)的軌跡的集合，從而自然地認(rèn)識(shí)圓的直徑、半徑等，掌握用圓規(guī)畫圓的技能。

“UbD”理論倡導(dǎo)整體的教學(xué)設(shè)計(jì)。立足于整體設(shè)計(jì)教學(xué)，能防止教學(xué)碎片化、淺表化，有助于讓學(xué)生從整體、全局的視角理解數(shù)學(xué)知識(shí)。任務(wù)驅(qū)動(dòng)，讓學(xué)生真正成為數(shù)學(xué)知識(shí)的探索者，讓課堂成為知識(shí)的探究地。通過任務(wù)驅(qū)動(dòng)，學(xué)生不再只是掌握知識(shí)的表層，而是更為深刻地理解知識(shí)的本質(zhì)，獲得了思想的啟迪、方法的引領(lǐng)。

二、合作探究：實(shí)施層次性教學(xué)設(shè)計(jì)

基于“UbD”理論的整體性教學(xué)設(shè)計(jì)，提出了“大概念”“關(guān)鍵問題”“核心任務(wù)”等設(shè)計(jì)思想。在確定了“大概念”“關(guān)鍵問題”“核心任務(wù)”之后，“UbD”理論認(rèn)為，學(xué)生的學(xué)習(xí)就是從目標(biāo)開始，由淺入深、由主到次、層次分明的學(xué)習(xí)過程。這就決定了數(shù)學(xué)教學(xué)必須具有層次性，要求學(xué)生在合作探究中學(xué)會(huì)取舍。

根據(jù)解釋學(xué)大師伽達(dá)默爾的觀點(diǎn)，理解就是一個(gè)由彼此的視界走向融合的過程。在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中，學(xué)生不僅要依靠自我的力量，更要借助同伴的力量團(tuán)結(jié)協(xié)作，才能互學(xué)互長、取長補(bǔ)短。比如，在“三角形內(nèi)角和”的學(xué)習(xí)過程中，關(guān)于如何探究出三角形的內(nèi)角和，學(xué)生群策群力、集思廣益。他們?cè)谧灾魉伎肌⒉孪氲幕A(chǔ)上，以小組為單位進(jìn)行討論、實(shí)踐，得到了多種探究方法。這些方法中既有簡單的“測量法”“撕角法”，也有稍復(fù)雜的“折角法”（即將三角形的三個(gè)角折疊到一起），還有嚴(yán)謹(jǐn)?shù)耐评矸ǎ磸拈L方形內(nèi)角和推導(dǎo)出直角三角形內(nèi)角和，從直角三角形的內(nèi)角和推導(dǎo)出銳角三角形、鈍角三角形的內(nèi)角和）和畫輔助線法（即過三角形的一個(gè)頂點(diǎn)畫對(duì)邊的平行線，運(yùn)用同位角、內(nèi)錯(cuò)角等相關(guān)知識(shí)推導(dǎo)出三角形的內(nèi)角和）。在小組討論基礎(chǔ)上的全班交流中，每一個(gè)小組都力圖證明本組方法的優(yōu)越性，充分體現(xiàn)了向心力和凝聚力。

從“獨(dú)立思考”到“小組合作”再到“全班交流”，教學(xué)呈現(xiàn)了鮮明的層次性。正如“UbD”理論所述，教師的重要作用就是為學(xué)生提供良好的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，給學(xué)生的學(xué)習(xí)予以支持。在學(xué)生的合作探究中，教師要優(yōu)化小組合作的動(dòng)力機(jī)制、運(yùn)行機(jī)制和認(rèn)知機(jī)制，不斷激活學(xué)生的學(xué)習(xí)意向，挖掘?qū)W生的學(xué)習(xí)潛質(zhì)。

三、評(píng)價(jià)反饋：獲得真實(shí)信息

“UbD”理論認(rèn)為，課堂教學(xué)的實(shí)施必須及時(shí)關(guān)注學(xué)生的課堂表現(xiàn)。只有把握學(xué)生的課堂表現(xiàn)，教師才能獲得真實(shí)的反饋信息。這就要求教師在教學(xué)中要對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)樣態(tài)進(jìn)行診斷，不斷地跟蹤，并給予積極而富有激勵(lì)性、引導(dǎo)性的評(píng)價(jià)。作為教師，不僅可以設(shè)置結(jié)果性目標(biāo)，還可以設(shè)置過程性、形成性表現(xiàn)任務(wù)。通過評(píng)價(jià)反饋，可以更為客觀地評(píng)估學(xué)生的學(xué)習(xí)效果以及教師的自我教學(xué)效能。

只有客觀地對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果進(jìn)行評(píng)估，才能確定學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容的理解程度，在掌握學(xué)生動(dòng)態(tài)學(xué)情的基礎(chǔ)上，教師才可以進(jìn)一步完善教學(xué)過程、方法等，從而對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行彌補(bǔ)或完善。比如，學(xué)習(xí)“乘法分配律”時(shí)，學(xué)生對(duì)于乘法分配律的形式表達(dá)雖然比較熟悉，但在具體運(yùn)用中卻因?yàn)槔斫獠坏轿换蛴洃洸磺宄霈F(xiàn)錯(cuò)誤。如“125×88”，有學(xué)生列式“125×88=125×（80+8） =125×80×8”。面對(duì)這樣的錯(cuò)誤，筆者引導(dǎo)學(xué)生反思：“125×88”表示幾個(gè)125？“125×80×8”表示幾個(gè)125？不同個(gè)數(shù)的125相等嗎？讓學(xué)生在理解算理的基礎(chǔ)上進(jìn)行糾錯(cuò)。學(xué)生在反思中找到了正確的解法，也學(xué)會(huì)了正確運(yùn)用乘法分配律。不僅如此，筆者還引導(dǎo)學(xué)生將錯(cuò)就錯(cuò)，用乘法結(jié)合律計(jì)算“125×88”。小小錯(cuò)誤，包含著乘法結(jié)合律以及分配律兩大知識(shí)點(diǎn)，在對(duì)比運(yùn)用、反思和比較中，學(xué)生深化了對(duì)兩個(gè)運(yùn)算定律的理解。

“UbD”理論認(rèn)為，有效的教學(xué)評(píng)價(jià)反饋不是簡單地拍攝一張“快照”，從而獲得結(jié)果，而是搜集各種證據(jù)，制作成“剪貼簿”，其中包括師生的非正式交談、隨堂測驗(yàn)、日志、考試、反思以及任務(wù)的完成情況等。通過對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過程的介入、跟蹤，教師能更為客觀地評(píng)估教學(xué)效果，從而實(shí)現(xiàn)“教學(xué)過程”與“教學(xué)目標(biāo)”、“問題導(dǎo)向”與“教學(xué)延伸”的統(tǒng)一。

[ 參 考 文 獻(xiàn) ]

[1] [美]格蘭特·威金斯， 杰伊·麥克泰格.追求理解的教學(xué)設(shè)計(jì)[M].閆寒冰， 宋雪蓮， 賴平， 譯.上海：華東師范大學(xué)出版社， 2017.

[2] 王瑞林， 綦春霞.數(shù)學(xué)理解的五層遞進(jìn)及教學(xué)策略[J].中國教育學(xué)刊，2014 （12） .

[3] 周文葉.中小學(xué)表現(xiàn)性評(píng)價(jià)的理論與技術(shù)[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2014.

（責(zé)編 羅 艷）