王葦琪,葉飛

(南京師范大學(xué) 道德教育研究所，江蘇 南京 210097)

在漫長(zhǎng)的歷史中身體一直被視為人性與道德的牢籠。盡管尼采(Nietzsche)在19世紀(jì)已吶喊著將人視為完完全全的身體，讓人們對(duì)身體的價(jià)值予以一定的關(guān)注[1]；然而，身體的德性意義仍不能被正確理解，大眾往往用生物科學(xué)的視角看待身體，將其視為純粹的、與精神分離的“肉”，學(xué)校德育實(shí)踐受這一誤解的影響則存在“離身”的問題。對(duì)此，一些學(xué)者關(guān)注到身體之于德育道德性與實(shí)踐性的影響，反對(duì)傳統(tǒng)德育中“抑身?yè)P(yáng)心”的認(rèn)知與做法。有學(xué)者指出，身心分離的德育是一種工具理性引導(dǎo)下的異化德育，由于忘記了身體而常常遭遇失敗[2]。所以，在德育中應(yīng)使學(xué)生的身體居于主體地位，并鼓勵(lì)學(xué)生通過身體來型塑自我德性[3]。此外，在教育中身體被賦予一種生命倫理的意義，即在身體發(fā)揮情感與精神相融作用的前提下，教育方可具有生命意蘊(yùn)[4]。盡管身體以德性的存在回歸理論視野，但是究竟如何對(duì)待身體主體才能保證德育的道德性并使之發(fā)揮出育人的功能，這一問題仍待考量?；诖耍疚脑噲D進(jìn)一步探討身體與德育道德性的關(guān)聯(lián)，并基于身體關(guān)懷的角度還原一個(gè)真正合乎道德性的學(xué)校德育，讓學(xué)生身體的德性價(jià)值得以發(fā)揮，成為具有行動(dòng)力的道德主體。

一、 身體的困頓與德育道德性的隱沒

在身心二元對(duì)立的關(guān)系中，身體被視為承載靈魂的物質(zhì)載體，而寓于身體中的靈魂作為高尚的存在則發(fā)揮著認(rèn)識(shí)道德、發(fā)展人之德性的作用。這一認(rèn)識(shí)使得身體與人的道德成長(zhǎng)之間的聯(lián)系斷裂開來，并陷入道德虛無的困頓狀態(tài)之中；而學(xué)校德育由于漠視了學(xué)生身體價(jià)值而使其本身的道德性隨之隱沒。

(一) 身體境遇：不堪承受靈魂之重

長(zhǎng)久以來“人”的完整性被割裂開來，靈魂與身體被視為兩種東西，前者凝聚了理性、智慧、德性而后者則是欲望、激情的結(jié)合體。因此，關(guān)于“人”之意義的解讀往往被局限于靈魂之中；身體被視為阻礙人發(fā)展的沉重負(fù)擔(dān)，克服身體的物質(zhì)羈絆則成為人們獲取知識(shí)與德性的前提條件。蘇格拉底(Socrates)就主張哲學(xué)家必須全心全意關(guān)懷靈魂，而不關(guān)懷身體；人們應(yīng)當(dāng)盡量地離棄身體而轉(zhuǎn)向靈魂[5]170。身體對(duì)于柏拉圖(Plato)而言，則是具有雙重的罪惡：它既是一種歪曲的媒介，用虛幻和影子隔絕了人們從物質(zhì)世界上升到理念世界的路徑；同時(shí)它又是人欲的根源，讓人被感官所干擾或欺騙從而難以接近真理[5]174。盡管亞里士多德(Aristotle)將靈魂和身體視作形式與質(zhì)料的關(guān)系，認(rèn)為身體與靈魂具有不可分割性，并在一定程度上使身體得以正名；但亞氏在探討善、幸福的問題時(shí)，卻認(rèn)為人的善指向靈魂而非身體，并且人的幸福是靈魂的一種活動(dòng)[6]。這表示，靈魂承載著美好的德性與價(jià)值，身體卻與之無關(guān)。在中國(guó)的傳統(tǒng)文化中，盡管圣賢之士強(qiáng)調(diào)“修身”，正如《大學(xué)》中提出“自天子以至于庶人，壹是皆以修身為本”。但是“欲修其身者，先正其心”，并且“身”的意義在一定程度上被“心”所覆蓋。在之后，陸王心學(xué)關(guān)于“心即理也”的主張更是消解了“身”的涵義，將“心”的作用過度夸大，而使得身體正常的欲望被靈魂中高尚的品德所壓抑。

在當(dāng)代教育，德智體美勞被視作衡量學(xué)生全面發(fā)展的重要標(biāo)準(zhǔn)，從表面上看身體的價(jià)值受到關(guān)注，但實(shí)際上教育中“身體”的客觀地位依舊低下，仍處于一種“失語”的尷尬境地；身體不過是學(xué)習(xí)與考試競(jìng)爭(zhēng)的工具，其價(jià)值主要體現(xiàn)為“革命的本錢”。在學(xué)校德育的情境中，身體的境遇則更為令人擔(dān)憂；“身體”仍被視作“心靈”或者說“靈魂”的載體。以講授法為主的德育教學(xué)停留于靈魂間的虛空交流，在不著實(shí)體的情況下，靈魂層面的道德標(biāo)準(zhǔn)不斷上升，但身體卻無法跟上靈魂的步伐，處于滯后的狀態(tài)。靈魂因承載得太多而超重，但是身體卻因得不到關(guān)懷而失重，于是在德育中，學(xué)生的身體難以承受靈魂之重；這種身體與靈魂的失衡狀態(tài)，反映出的不是德育的高效而是德育道德性的缺失，使得學(xué)生難以接近道德。

(二) 身體德性：被忽視的道德之維

盡管道德因時(shí)代與地域的差異而呈現(xiàn)異質(zhì)性的特征，但是道德總是被冠以“善”的名義，并且成為人追求的對(duì)象、保障自我正當(dāng)權(quán)利的后盾。實(shí)際上，道德的意義與人的生命早已擰結(jié)在一起；換言之，道德是人生命的一部分，甚至是衡量人生命價(jià)值高低的重要標(biāo)準(zhǔn)之一。正如高德勝教授所言“道德是生命的內(nèi)在高度，是生命自身的頂峰”[7]。然而，道德這一人之生命意義卻被放置靈魂之內(nèi)；靈魂成為認(rèn)識(shí)并塑造人們德性的主體，身體與德性的聯(lián)系卻被掩蓋。

實(shí)際上，這種靈魂道德觀是將道德棄于虛無的空間之內(nèi)。將道德剝離出身體并將兩者形成對(duì)立關(guān)系的做法使得人的生活世界之中缺少真正意義上的道德行動(dòng)，人們只是在遵守一定的行為原則，即在缺乏身體主動(dòng)性的情況下以合乎道德的方式做給他人看[8]。社會(huì)上道德冷漠現(xiàn)象的出現(xiàn)，從表面上看是“一種人際道德關(guān)系上的隔膜和孤獨(dú)化，以及由此引起的道德行為方式的相互冷淡，互不關(guān)心，乃至相互排斥和否定”[9]。但究其緣由卻在于身心強(qiáng)行被分離開來，一方面道德隨靈魂而去，另一方面處于現(xiàn)實(shí)生活中的身體卻處于被否定的狀態(tài)；在身體不作為的情況下，道德成為裝點(diǎn)門面之物，空有價(jià)值尺度而缺少使用價(jià)值。換言之，身體的道德行動(dòng)因受到脫離生活世界的道德高標(biāo)制約而不敢輕易表現(xiàn)出來，于是道德的彰顯還停留在言說層面，身體德性由此處于缺席狀態(tài)。

盡管學(xué)校德育旨在培養(yǎng)知情意行協(xié)調(diào)發(fā)展的道德主體，但其中的“行”卻非關(guān)乎身體德性維度的道德行動(dòng)，而是依照權(quán)威準(zhǔn)則亦步亦趨的道德行為。前者具有主動(dòng)性，行動(dòng)主體必須遵循責(zé)任原則，對(duì)自己的道德行動(dòng)主動(dòng)承擔(dān)責(zé)任，如果其行動(dòng)損害了他人的利益，則主體需要做出一定的補(bǔ)償[10]。而后者則是持被動(dòng)的態(tài)度，其目的在于避免責(zé)任，這使得道德表現(xiàn)出消極的意味。德育的最終目的指向人的美善生活，如果將身體德性拋擲在德育的培養(yǎng)計(jì)劃之外，那么德育也消解了自身的道德性。

(三) 身體受控：無主體的德育之場(chǎng)

從應(yīng)然的角度來看，學(xué)生是學(xué)校的主人，在教育中處于主體地位并享有一定的權(quán)利。誠(chéng)然，在先進(jìn)教育理念的指導(dǎo)下，學(xué)生不再扮演著教育中受壓迫者的角色，但是學(xué)生卻依舊沒能占據(jù)主體地位。

在德育之場(chǎng)，包含自由、平等、民主等社會(huì)價(jià)值在內(nèi)的德育內(nèi)容卻以單一、被動(dòng)的形式提供給“受教育者”，在學(xué)生的靈魂接受美德知識(shí)導(dǎo)入的同時(shí)，身體則處于一種受控制的狀態(tài)?；蛘哒f，德育通過身控的手段來使學(xué)生順從地接受書本上的知識(shí)并表現(xiàn)出符合學(xué)校要求的行為，做一名權(quán)威所期許的合格學(xué)生。由此，德育之場(chǎng)必然要求嚴(yán)肅的秩序，但在某種程度上，學(xué)生在課堂中出現(xiàn)的一些身體活動(dòng)變成了一種侵?jǐn)_，并且這些正當(dāng)?shù)纳眢w活動(dòng)被認(rèn)為是與精神活動(dòng)毫無關(guān)系的事情，使人心煩意亂，是應(yīng)該與之進(jìn)行抗?fàn)幍膲氖虑閇11]。身體的寧?kù)o狀態(tài)被視作修養(yǎng)品德的充要條件，甚至這種寧?kù)o狀態(tài)本身就被視作良好品德的外在表現(xiàn)之一。

于是在德育之場(chǎng)，學(xué)生的身體處于這樣的邏輯之中，即“肉體是馴順的，可以被駕馭、使用、改造和改善”[12]。值得注意的是，當(dāng)代教育控制學(xué)生身體的手段并非以嚴(yán)酷的體罰為主，而是用一種柔性而全面的控制手段，這種強(qiáng)制性體現(xiàn)在無形之中，甚至可能以一種偽關(guān)懷的方式表現(xiàn)出來[13]。在不知不覺中，學(xué)生身體的主體價(jià)值逐漸隱退，柔順、服從成為身體的特征。那么，凌駕于身體之上的靈魂又如何自處？靈魂中的理性價(jià)值的發(fā)揮空間又在何處？身體主體價(jià)值的消隱于靈魂而言又有怎樣的影響？實(shí)際上，脫離身體，靈魂的理性與自由便無從談起，控制身體的技術(shù)手段在制約了身體的同時(shí)也將靈魂拘束。這并非表示靈魂與身體是相伴相生的關(guān)系，而是由于靈魂與身體本為一物，不可分離，所謂靈魂的智慧與德性其實(shí)就是身體中良善的品質(zhì)。當(dāng)?shù)掠畧?chǎng)忽視了學(xué)生身體的主觀能動(dòng)性，靈魂也就成為了“無中生有”之物。

二、 身體的關(guān)懷與德育道德性的落實(shí)

在德育中漠視身體的價(jià)值會(huì)導(dǎo)致其學(xué)科道德性的缺失，因而要想落實(shí)德育的道德性就必須關(guān)懷學(xué)生的身體。這意味著學(xué)校需要?jiǎng)?chuàng)造一定的條件讓學(xué)生以德育主體的身份完成向道德主體的過渡，并在這一過程中彰顯出完整的生命意義。

(一) 完整生命意義得以表達(dá)

德育的道德性立足于對(duì)學(xué)生生命的關(guān)懷；在傳統(tǒng)的學(xué)校德育中，生命的意義被片面化，認(rèn)為是一種與美好德性相關(guān)的純粹精神層面之物，而處于生活世界的身體則受到漠視，學(xué)生的完整生命意義遭到破壞。值得注意的是，純粹的“精神”、純粹的“靈”意味著死亡：“身體”的死亡。也只有“身體”才有“死亡”，反過來，也只有“身體”才有“生命”[14]。人從出生的那刻起便擁有了實(shí)在的身體，而身體是延伸生命價(jià)值的物質(zhì)基礎(chǔ)；知識(shí)、德性等價(jià)值對(duì)于個(gè)體而言，本是無意義之物，但正是身體原始空間的基礎(chǔ)作用，使得個(gè)體與世界產(chǎn)生聯(lián)系并在不斷設(shè)想中創(chuàng)造外部空間，才使得無意義變得真正有意義。身體讓“無”中生“有”，又使“有”逐漸得以擴(kuò)充，并不斷重釋著生命的意義，使得每一個(gè)體的生命呈現(xiàn)出多樣化的特征，而個(gè)性化的生命個(gè)體又能對(duì)道德善產(chǎn)生共鳴。

以身心合一的視角來關(guān)懷學(xué)生，讓學(xué)生的完整生命意義得以表達(dá)即是德育道德性的內(nèi)在之義，亦是對(duì)德育最為真切的解讀。正如內(nèi)爾·諾丁斯(Nel Noddings)所認(rèn)為的，心智、身體和精神具有不可分割的關(guān)系，他們都屬于人類生物體[15]。一旦將身體的意義拋擲于生命之外就等于破壞人的整體性，盡管意欲對(duì)人的精神、心智進(jìn)行真切的關(guān)懷卻也無法以道德的方式完成這一過程。關(guān)懷學(xué)生的生命，必然意味著首先要關(guān)懷學(xué)生的身體，讓身體的正當(dāng)需要得以滿足，讓身體在安全、舒適的環(huán)境中不斷地提升自身的精神需求，在生命的維度中追求自我實(shí)現(xiàn)的意義。

(二) 德育主體的尊嚴(yán)得以維護(hù)

席勒(Schiller)曾說“尊嚴(yán)是道德所固有的，就其內(nèi)容而言，尊嚴(yán)一定要以人對(duì)自己的本能的支配為前提”[16]。這表示，尊嚴(yán)與道德具有內(nèi)在一致性的關(guān)系，固然維護(hù)他人的尊嚴(yán)是道德所要求的，但有尊嚴(yán)地做自己的主人也是道德所賦予人的基本權(quán)利；因而，將學(xué)生視作德育的主體，讓學(xué)生保有自己作為主人的尊嚴(yán)，是德育道德性的必然要求。

尊嚴(yán)既關(guān)乎個(gè)體的主觀意識(shí)和精神需要，同時(shí)也標(biāo)志著人存在的客觀狀態(tài)[17]。維護(hù)個(gè)體的尊嚴(yán)不單是尊重人的基本權(quán)利，也是對(duì)個(gè)體存在的認(rèn)可，而身體在世就是個(gè)體存在的最重要標(biāo)志。關(guān)懷學(xué)生身體的首要之義便在于維護(hù)學(xué)生的身體尊嚴(yán)，讓學(xué)生在獲得尊重的前提下學(xué)習(xí)何為尊嚴(yán)，何為道德，并在獲得良好德性的情況下懂得維護(hù)他人人格尊嚴(yán)的重要性。然而，德育的主體并非獨(dú)指學(xué)生，教師亦處在德育的情境之中，并與學(xué)生在交往中形成一定的關(guān)系。一般認(rèn)為，師生之間是一種平等且相互尊重的關(guān)系，但實(shí)際上師生之間并不是真正的平等，這并非承認(rèn)教師具有絕對(duì)的權(quán)威地位并且比學(xué)生擁有更高的人格尊嚴(yán)權(quán)；而是指師生之間客觀存在著年齡、能力等方面的差異，這些差異使得教師需要承擔(dān)更重的責(zé)任。作為德育主體之一的教師不僅是學(xué)生道德發(fā)展上的指導(dǎo)者，也是能夠?qū)掑秾W(xué)生的長(zhǎng)者，他們需要在學(xué)生出現(xiàn)失范行為的情況下仍然保留學(xué)生的人格尊嚴(yán)，而非以此為由剝奪學(xué)生的基本人權(quán)。在師生交往的過程中，教師的尊嚴(yán)也需由學(xué)生維護(hù)；讓學(xué)生做自己主人的同時(shí)，也必然要求學(xué)生積極維護(hù)他人自主、自為的權(quán)利，盡管其尊重的他人相較自己具有某些方面的優(yōu)越性。從某種程度上看，人的尊嚴(yán)一方面來源于他人的維護(hù)，而另一方面則源于自我的尊重，這表示德育需要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)用具身的行動(dòng)所贏得一份尊嚴(yán)，并用尊嚴(yán)標(biāo)志人生的一次次經(jīng)歷，在否定之否定中不斷超越自身，讓學(xué)校德育的影響力持續(xù)下去，并用自己的德性建構(gòu)起社會(huì)的道德之境。

(三) 道德主體的成長(zhǎng)獲得守護(hù)

當(dāng)學(xué)生在德育中以主體的身份在場(chǎng)，就意味著學(xué)生有成為道德主體的可能性。需要解釋的是，德育主體并不等同于道德主體。德育主體的意義主要體現(xiàn)在學(xué)校的情境之中，表示學(xué)生在德育的過程中能夠積極發(fā)揮出自我的作用，而不以權(quán)威的意識(shí)為轉(zhuǎn)移，并且學(xué)生是從“我”與“他者”的交往中以一位學(xué)習(xí)者的身份不斷地體認(rèn)道德；道德主體則是已然具有一定道德行動(dòng)力的人，這樣的人并非處于道德發(fā)展的完全狀態(tài)，而是在知其不足中不斷擴(kuò)充著自身道德發(fā)展的可能性，將道德用理性的方式表現(xiàn)在所處的現(xiàn)實(shí)世界中。可以說道德主體自主、自覺并具有一定的創(chuàng)造性，在他們看來，道德不是限制自身行動(dòng)的鐐銬，而是指導(dǎo)其生活的重要價(jià)值。

學(xué)校德育的目的在于培養(yǎng)真正意義上的道德主體，而非對(duì)規(guī)則唯命是從者。如果學(xué)校采用思想控制的手段強(qiáng)制建立起學(xué)生與道德生活之間的聯(lián)系，那么學(xué)生所掌握的可能僅僅是一套脫離自身精神與文化存在且具有不可變更性的絕對(duì)律令。當(dāng)學(xué)校以關(guān)懷的方式對(duì)待學(xué)生并將其視為可能存在的道德主體，德育所傳遞的真善價(jià)值方可轉(zhuǎn)化為學(xué)生的道德智慧。因此，守護(hù)作為道德主體的學(xué)生的成長(zhǎng)，既是學(xué)校德育的使命，也是德育道德性意義所在。而讓學(xué)生從德育主體到道德主體過渡的關(guān)鍵便在于對(duì)學(xué)生身體的關(guān)懷，這是由于“個(gè)體間身體的彼此關(guān)懷和照顧是信任、愛、樂觀等積極心態(tài)的基礎(chǔ)”[18]。從守護(hù)道德主體成長(zhǎng)的角度出發(fā)，關(guān)懷身體的第一個(gè)層面是對(duì)于學(xué)生身體康健狀態(tài)的關(guān)心，既要求考慮到生理性質(zhì)的身體，也需顧及心理、人格問題；這些是基礎(chǔ)的身體關(guān)懷向度。第二個(gè)層面在于關(guān)注學(xué)生的普遍性的需要與個(gè)性化的需求。關(guān)懷并不完全存在于關(guān)懷者的態(tài)度和意圖之中，必須追問對(duì)被關(guān)懷者所產(chǎn)生的影響[19]204。偏向主觀性的關(guān)懷反而使得關(guān)懷者與被關(guān)懷者之間的聯(lián)系斷裂，甚至形成沖突。而從普遍性與個(gè)性的雙重維度出發(fā)并站在被關(guān)懷者的立場(chǎng)考慮問題，方可在一定程度上克服關(guān)懷者的自身局限性，以“同情”的方式將真正的需要提供給被關(guān)懷者。第三個(gè)層面便是對(duì)于學(xué)生身體行動(dòng)的干涉。帶有關(guān)懷性質(zhì)的干涉并不意味著對(duì)學(xué)生德育主體地位的弱化以及相應(yīng)權(quán)利的剝奪，而是一種助力成長(zhǎng)的必要手段。道德主體恰恰會(huì)愿意在自己不能作為道德主體行事的情況下受到他人的干涉[20]。因此，關(guān)懷的干涉是符合學(xué)生意愿的做法，其指向的是善的結(jié)果，具體的表現(xiàn)也是符合德育的道德性意義。

三、 基于身體關(guān)懷的德育實(shí)踐

布迪厄(Bourdieu)表示“實(shí)踐不是心理狀態(tài)，而是身體狀態(tài)”[21]。不論是發(fā)生在課堂情境之內(nèi)具有相對(duì)“靜態(tài)”特質(zhì)的德育實(shí)踐亦或是以行動(dòng)為中心的課外“動(dòng)態(tài)”德育實(shí)踐都需憑借身體得以具體表現(xiàn)。與生活世界中其他實(shí)踐形式相比，德育具有獨(dú)特的設(shè)計(jì)理念，即“道德性的架構(gòu)—道德的傳遞與內(nèi)化—道德主體的形成”；因此，德育實(shí)踐更加注重對(duì)于身體的道德性關(guān)懷。

(一) 在主體間的具身交互中生成德育對(duì)話

“身體的相遇使教育得以發(fā)生，作為主體的身體的介入使得教育活動(dòng)主動(dòng)展開”[22]。顯然德育的發(fā)生離不開德育主體之間具身性的交互作用。在以講授方式為主的德育課堂中，身體的實(shí)踐性作用表現(xiàn)在頭部的“我思”之中，教師的“我思”借助具有封閉性的德育之場(chǎng)轉(zhuǎn)化為學(xué)生的“我思”，這一過程是單向性的，其中身體的作用主要在于利用感觀接收信息，卻缺乏了自我建構(gòu)的意義。德育課堂應(yīng)當(dāng)是可以生成對(duì)話并有自我道德建構(gòu)意義的交互性之域。梅洛-龐蒂(Merleau-Ponty)認(rèn)為，為了使交互主體性獲得意義，必須用一種肉體化的在世存在或位置性的在世存在來取代這種抽象的我思[23]。在德育對(duì)話的過程中，身體不再作為一種承載道德知識(shí)的介質(zhì)，而是“我”的真實(shí)存在與反映。對(duì)道德知識(shí)進(jìn)行“我思”的前提在于“我在”，而“我在”則體現(xiàn)于我與他人的具身交互之中?；诖?，“我思”的意義就不再止于一種抽象的狀態(tài)，而是具有“落地”的意義。

德育對(duì)話的生成離不開身體的在場(chǎng)，而影響德育對(duì)話實(shí)效發(fā)揮的關(guān)鍵因素之一則在于對(duì)話雙方的身體是否得到關(guān)懷。保羅·弗萊雷(Paulo Freire)拒絕帶有控制意味的等級(jí)對(duì)話形式，以愛、謙遜、信任、希望和批判性思維這五大要素構(gòu)建起一種具有創(chuàng)造性的對(duì)話模式[24]。這表示真正的對(duì)話必須建立在對(duì)身體關(guān)懷的基礎(chǔ)上。一方面，教師須將學(xué)生視為具有獨(dú)立思維的身體主體，并尊重其話語權(quán)。即使有時(shí)學(xué)生的想法有悖于普遍價(jià)值觀，教師也不應(yīng)對(duì)其給予嚴(yán)厲的斥責(zé)或片面的否定，而是在予其最大尊重的前提下，通過對(duì)話來進(jìn)一步了解其觀念的具體內(nèi)容與產(chǎn)生原因，并引導(dǎo)其進(jìn)行自我反思繼而重新樹立起正確的道德價(jià)值觀。另一方面，師生雙方須以相互信任與關(guān)愛聯(lián)結(jié)彼此的情感，對(duì)話不是一場(chǎng)計(jì)較對(duì)錯(cuò)得失的爭(zhēng)辯，而是“我”與“你”彼此進(jìn)入對(duì)方意義世界的過程。這就要求師生能敏感地注意到對(duì)方的身體狀態(tài)以避免因自己言語或行為不當(dāng)而造成對(duì)他人的情感傷害，最終在良好的情感互動(dòng)之中求同存異并獲得一種重疊共識(shí)。

(二) 于行動(dòng)者的切身實(shí)踐中獲取主動(dòng)經(jīng)驗(yàn)

在學(xué)校德育中，道德知識(shí)被固著為權(quán)威的經(jīng)驗(yàn)，并以間接的形式呈現(xiàn)給學(xué)生，但是對(duì)杜威(Dewey)來說，經(jīng)驗(yàn)卻不只是一種暴露或被動(dòng)的遭遇，它還意味著一個(gè)人所經(jīng)歷的東西[19]30。學(xué)生需要通過切身的行動(dòng)去主動(dòng)經(jīng)歷，在生活中把握道德的內(nèi)涵，獲取直接的經(jīng)驗(yàn)，而這些直接道德經(jīng)驗(yàn)又能被還原到學(xué)生的生活世界中指導(dǎo)其具體的行動(dòng)。在間接經(jīng)驗(yàn)的獲取過程中，學(xué)生的身體固然發(fā)揮著建構(gòu)知識(shí)的作用，卻是處在“未完全”的被動(dòng)狀態(tài)，其中缺少了身體與更廣闊空間的接觸；而在直接經(jīng)驗(yàn)的吸收中，學(xué)生則是以身體為基點(diǎn)，通過與外在事物的接觸與交流，不斷地?cái)U(kuò)展自己的身體認(rèn)知空間。在身體積極參與的認(rèn)知活動(dòng)中，學(xué)生的感官與思維更加活躍，對(duì)于情境的理解與把握更加清晰。這是由于人類的抽象思維多是隱喻的，正是身體以及身體同世界的互動(dòng)提供了人類認(rèn)識(shí)世界的最原始概念，以這些身體中心的原型概念為基礎(chǔ)，人們發(fā)展出其他一些更抽象的概念[25]。梅洛-龐蒂亦是充分肯定了身體在認(rèn)識(shí)與理解世界中的作用，他說“身體是這種奇特的物體，它把自己的各部分當(dāng)做世界的一般象征來使用，我就是以這種方式得以‘經(jīng)常接觸’這個(gè)世界，‘理解’這個(gè)世界，發(fā)現(xiàn)這個(gè)世界的一種意義”[26]。

行動(dòng)者的意義寓于學(xué)習(xí)者這一角色之中，學(xué)生作為道德的學(xué)習(xí)者需要讓身體有所作為，以身體來感受源于生活的道德；坐而論道的形式只會(huì)弱化身體的行動(dòng)力，縮小其生存的道德空間。道德隱喻的觀點(diǎn)表明，身體之于道德認(rèn)知具有重要作用；學(xué)生在活動(dòng)中用身體獲得的“冷”“暖”等具體知覺可以經(jīng)過思維的轉(zhuǎn)化用來理解抽象的道德概念[27]。例如，在志愿服務(wù)中，學(xué)生所做的一些工作會(huì)使身體產(chǎn)生疲憊感，但是卻能由此獲得他人的認(rèn)可，并讓自己產(chǎn)生成就的體驗(yàn)；這種疲憊感隱喻著道德成長(zhǎng)過程的不易，而成就的體驗(yàn)則意味著道德的生活能夠帶來善的結(jié)果。由此，學(xué)校應(yīng)當(dāng)在對(duì)學(xué)生身體關(guān)懷的前提下指導(dǎo)學(xué)生的道德行動(dòng)。值得注意的是，道德行動(dòng)的場(chǎng)域不局限于學(xué)校圍墻之內(nèi)，感恩活動(dòng)、社區(qū)服務(wù)、愛心助殘等都可成為道德行動(dòng)的內(nèi)容。具體來說，教師作為道德行動(dòng)中的引導(dǎo)者需要注意以下幾點(diǎn)：首先，教師需要關(guān)注學(xué)生的身體，肯定其身體的行動(dòng)認(rèn)知價(jià)值并鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)表自己對(duì)于某次具體行動(dòng)的看法；其次，教師承擔(dān)著行動(dòng)設(shè)計(jì)者的角色，需要充分考慮一些外在因素，避免學(xué)生的身體受到傷害；再次，當(dāng)學(xué)生進(jìn)入具體情境并展開行動(dòng)時(shí)，教師應(yīng)避免過度干涉學(xué)生，而是讓學(xué)生能以自由人的角色有限度地承擔(dān)一定責(zé)任。縱使學(xué)生遭遇挫折或是獲取錯(cuò)誤的認(rèn)知，這也是他們道德曲折發(fā)展的歷程，教師可以利用契機(jī)進(jìn)行指導(dǎo)，使其重新獲得成長(zhǎng)；最后，在每一次行動(dòng)之后，教師應(yīng)當(dāng)肯定學(xué)生在其中付出的努力，讓學(xué)生得到積極的反饋，并使其意識(shí)到自己身體的行動(dòng)價(jià)值，由此積累直接經(jīng)驗(yàn)獲得進(jìn)一步的道德成長(zhǎng)。

綜上所述，在德育的情境中，如果以一種冷漠的態(tài)度看待學(xué)生身體，割裂學(xué)生身體與道德知識(shí)的聯(lián)系，德育的實(shí)效就會(huì)因其道德性的消解而難以保證。身體是人進(jìn)入生活世界與事物建立聯(lián)系的關(guān)鍵所在，正是因?yàn)橛辛松眢w，生命的意義方能得以彰顯。因而，一種合乎道德性的學(xué)校德育不僅需要關(guān)注身體的重要價(jià)值，更應(yīng)讓學(xué)生在身體得以關(guān)懷的情況下建構(gòu)道德之于自身的意義，成為真正的道德主體。