沈書生

(南京師范大學 教育科學學院，江蘇 南京 210097)

2020年初全球暴發(fā)的公共衛(wèi)生危機事件，使人們不得不重新思考教育中的新問題。世界經(jīng)濟論壇為了應(yīng)對疫情建立了專門平臺以探討適應(yīng)變化的行動綱領(lǐng)(The World Economic Forum COVID Action Platform)[1]，試圖通過全球合作，形成一些創(chuàng)新性的措施與行動對策，思考全球性危機背景下如何減少對經(jīng)濟、商業(yè)、教育、生活的影響等議題，擬通過恢復(fù)和重建，建立一個更具可持續(xù)性和更具包容性的社會系統(tǒng)。

常態(tài)，是指經(jīng)常發(fā)生的狀態(tài)，是接受了實踐檢驗并引起實踐行為發(fā)生變化的狀態(tài)，也是在現(xiàn)實生活中不得不面對的狀態(tài)。全球性的教育系統(tǒng)在經(jīng)歷了此次公共危機之后，“教育的新常態(tài)”問題就成了教育領(lǐng)域無法回避的“真問題”。在這種新的常態(tài)中，如何建立新型的學習關(guān)系，新的學習關(guān)系發(fā)生以后學習效果如何得到保證，這種學習關(guān)系需要在什么樣的學習空間中展開，新的學習空間需要具備哪些特定的功能，等等，這些問題都需要系統(tǒng)地思考。

一、如何理解可能出現(xiàn)的教育新常態(tài)

在此次危機期間，我國教育系統(tǒng)經(jīng)歷了一次大規(guī)模的在線教學實踐運動，在此過程中，盡管還存在諸多問題，但“在線教學”卻以其實實在在的行動，從過去“猶抱琵琶半遮面”的狀態(tài)，一下子走進了師生的日常生活，“飛入尋常百姓家”。在總結(jié)此次危機中的教學情況時，教育部有關(guān)部門領(lǐng)導(dǎo)作出了“在線教學將從‘新鮮感’走向‘新常態(tài)’”的判斷[2]，廣大教育實踐研究者和實踐者，也通過不同的渠道或表達方式，對可能出現(xiàn)的“新常態(tài)”作出了研判。

(一) 新常態(tài)：順應(yīng)變化的外部世界

“新常態(tài)”已經(jīng)成為學術(shù)領(lǐng)域和日常話語中使用頻率較高的詞匯，被廣泛應(yīng)用于不同的領(lǐng)域。通過中國知網(wǎng)的相關(guān)數(shù)據(jù)統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，在發(fā)表的相關(guān)文獻中，主題涉及“新常態(tài)”的文獻超過了6萬篇，其中2015年的文獻數(shù)近3萬篇，內(nèi)容涉及經(jīng)濟、管理、政策、環(huán)境治理、教育等方面，主要關(guān)注轉(zhuǎn)型升級過程中的形態(tài)變化、運行特征與發(fā)展改革等問題。

“新常態(tài)”一詞正在成為教育領(lǐng)域中的高頻詞，頻繁出現(xiàn)在不同的教育政策文件、領(lǐng)導(dǎo)講話、研究報告或?qū)W術(shù)文獻等不同話語體系中。不同于一般的學術(shù)概念，“新常態(tài)”一詞可以用在每一個轉(zhuǎn)型時期和領(lǐng)域。如在分析新西蘭梅西大學的在線學習、混合學習與遠程教育的歷史與經(jīng)驗時，該校遠程學習協(xié)會主席布朗教授認為，“教學和學習的數(shù)字化已成為梅西大學的新常態(tài)”[3]。在研究高等教育轉(zhuǎn)型的過程中，華南師范大學陳先哲提出了“高等教育規(guī)模增幅減小、速度減緩將成為新常態(tài)”[4]、高等教育將“從過渡性的、運動式的‘超常規(guī)’發(fā)展方式,向內(nèi)涵式增長、集約式經(jīng)營和均衡式分配的‘新常態(tài)’發(fā)展轉(zhuǎn)型”[5]等論斷。馬廷奇認為，“低增長率是我國高等教育發(fā)展新常態(tài)的特征之一”[6]。

在分析數(shù)字時代如何實現(xiàn)課堂與課外學習的融合，如何合理考慮學習交流的即時性與非即時性，如何實現(xiàn)跨空間學習，實現(xiàn)真實世界與虛擬世界的融合，將不同的教學方法與教學活動結(jié)合起來，將正式學習與非正式學習聯(lián)系起來等問題時，祝智庭教授提出了“無縫學習”將成為數(shù)字時代學習的新常態(tài)的命題[7]。結(jié)合2020年出現(xiàn)的疫情所帶來的教育變革，黃榮懷教授認為未來教育的“新常態(tài)”將會表現(xiàn)出“彈性教學與主動學習互利共生的特征”[8]。他們還從基本標志、基本特征、基本依據(jù)和基本動力幾個方面，描繪了這一新常態(tài)的圖景。

可以發(fā)現(xiàn)，在學術(shù)界或應(yīng)用領(lǐng)域使用“新常態(tài)”一詞，往往都建立在外部變化這一特定的背景下，且這種變化逐步出現(xiàn)了穩(wěn)定性：或是變化后形成的新的相對穩(wěn)定的狀態(tài)，或是一直保持“持續(xù)變化”這一穩(wěn)定狀態(tài)。在此狀態(tài)下，如果我們依然堅持原有的行為方式，就會變得無所適從。

(二) 教育新常態(tài)：面向新的教育生態(tài)

簡要梳理“新常態(tài)”一詞應(yīng)用于教育領(lǐng)域中的話語體系，我們可以大致發(fā)現(xiàn)這一術(shù)語的使用往往與轉(zhuǎn)型期有關(guān)，是對教育變革的未來狀態(tài)所作的特征預(yù)判，更是對可能形成的教育行為的新思考，最終會以新的教育生態(tài)呈現(xiàn)出來。

“新常態(tài)”具有以下特點：

一是“轉(zhuǎn)型期效應(yīng)”。當教育中的行為或方式能夠維系一定的時間，并且基本上處于相對穩(wěn)定的狀態(tài)，師生的日常行為也基本上保持一定的相似性或習慣性，這時就會顯現(xiàn)出“常態(tài)”化的特點。而當教育中的“行為者”所處的外部空間、生存環(huán)境、行事方式等生活賴以存在的基本條件發(fā)生變化以后，教育的不同行為主體就需要重新思考如何面對生存方式的“轉(zhuǎn)型”，并逐步打破舊的生存“常態(tài)”，慢慢建立新的“常態(tài)”。

二是“特征預(yù)判性”?！靶鲁B(tài)”的形成過程，必然會伴隨著外部的變化，譬如：當教育中某種生存的條件變量從快速變化期走向了一個相對穩(wěn)定期，或者當某一個條件變量從相對穩(wěn)定狀態(tài)變成了持續(xù)變化的狀態(tài)，都可能會出現(xiàn)“轉(zhuǎn)型”需求。對于教育領(lǐng)域在轉(zhuǎn)型后可能出現(xiàn)的變化，以及由這種變化帶來的教育教學形態(tài)的變革，將會使不同的行為主體不得不去適應(yīng)這種變化，直到建立新的平衡狀態(tài)。指向新常態(tài)的研究，就需要圍繞外部的條件變量，分析變量關(guān)系，進而形成對可能出現(xiàn)的“新常態(tài)”的預(yù)判。

三是“行為應(yīng)對性”。生存的條件變量發(fā)生了改變以后，生存的狀態(tài)自然會發(fā)生相應(yīng)的改變。從教育的實踐價值而言，這種變革將會催生教育生態(tài)的改變。體現(xiàn)到具體的學習過程中，就是學習生態(tài)的變革。在學習過程中，學習者與學習者之間，與其他學習利益相關(guān)者(如教師、家長等)之間，與外部的學習空間之間，都將會建立一定的相互依存關(guān)系，這種關(guān)系的集合就是學習生態(tài)。學習生態(tài)是一種自組織狀態(tài)，可以促進學習的持續(xù)、有效發(fā)生[9]。學習生態(tài)的自組織屬性與該生態(tài)中的所有變量有關(guān)，但往往會由于少數(shù)變量的突變而導(dǎo)致生態(tài)平衡被打破，進而推進整個生態(tài)體系的重構(gòu)與再造，并使這一體系中的行為方式發(fā)生變化。

正是由于和轉(zhuǎn)型期相關(guān)，因此會表現(xiàn)出諸多變化和不確定性，對于教育“新常態(tài)”的預(yù)判，事實上就是對未來教育的預(yù)判，借助于這種判斷過程，可以減少或消除不可知性，從而為新的教育生態(tài)的形成奠定基礎(chǔ)。

二、面向新常態(tài)的學習空間分析

當前，教育領(lǐng)域中對于可能出現(xiàn)的新常態(tài)存在多個觀察維度，從學習的視角來看，逐步變化并不斷建立的新常態(tài)，是一種既保持了持續(xù)變化又具有相對穩(wěn)定性的學習生態(tài)。與之相對應(yīng)，學習的過程與行為也將會發(fā)生相應(yīng)的改變。

盡管對于學習“新常態(tài)”的描述視角不同，但整體的研究趨勢是一致的，即都強調(diào)要以學習者為中心[10]，關(guān)注教學方法的變革[11]，建立目標導(dǎo)向的教學與學習環(huán)境的設(shè)計[12-13]，積極探索如何實現(xiàn)從教學結(jié)構(gòu)向?qū)W習結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變[14]，設(shè)計符合學習需求和認知規(guī)律的學習空間[15]。

在學校教育中，學習空間是一個復(fù)雜變量。學習空間的內(nèi)涵十分豐富，既可以為師生組織開展教與學的活動提供場所，也可以為學習的發(fā)生提供支持條件。教與學的一切行為都是建立在活動基礎(chǔ)之上的，從直接的具體的活動，到間接的抽象的活動，從對外部世界的有限依賴，到對認知世界的無限建構(gòu)，在此過程中，學習空間作為支持學習發(fā)生的中介，對于學習效能起到關(guān)鍵性的作用。

(一) 數(shù)字化：新型學習關(guān)系的存在基礎(chǔ)

學習行為的發(fā)生，是建立在一定學習關(guān)系基礎(chǔ)之上的。學習關(guān)系，是學習個體與外部世界的各種不同客體之間的關(guān)系，包括學習個體與個體之間的關(guān)系，學習個體與學習資源、學習活動或方法等方面的關(guān)系。學習的深度，與學習關(guān)系的緊密程度有關(guān)，當這種關(guān)系緊密了，學習就會走向更深的層次。

學習關(guān)系的形成需要借助于一定的中介物，譬如當學習個體與其他個體之間發(fā)生了學習關(guān)系的時候，就需要依賴于一定的連接中介，使雙方可以建立一定的交流與互動關(guān)系。師生關(guān)系是最基礎(chǔ)的一種學習關(guān)系，在習慣的認知中，師生關(guān)系的建立離不開師生之間面對面的交流，并需要在一定的實體空間中進行，借助于特定實體空間所提供的場所及面對面形式，師生之間可以自由地相互傳達信息與表達思想，促進認知的形成。

在師生交往過程中，真正促進師生雙方思維發(fā)生變化的，是交往過程中所討論的內(nèi)容本身，具體的實體空間及面對面的形式，為交流與討論提供了便利。但是，如果沒有依賴于實體空間中某些特定的組件，如空間中存在的某些用于幫助學習者理解認識對象的具體設(shè)備、模型、工具等，此時實體空間僅僅發(fā)揮了“物理場所”這一功能。在此種情況下，不同的物理場所對于學習的影響程度就會比較有限。

在對空間中其他組件依賴程度相對較低的情形下，對于學習空間的變革需要主要體現(xiàn)在傳播形式的變化上，滿足了從“面對面”到“非面對面”的變化需求。以視覺通道和聽覺通道為主要傳播形式的技術(shù)革新促進了學習空間的第一波變革，促進了教育的規(guī)?；?yīng)。支撐技術(shù)變革的核心技術(shù)自身也發(fā)生了重要變化，并逐步從“模擬時代”走向了“數(shù)字時代”。計算機技術(shù)的出現(xiàn)，讓人類社會進入了數(shù)字時代，這一時代不僅會改變形勢，還會改造創(chuàng)造者，包括生活方式和思維方式[16]。

學習行為表面上看是學習個體與其他個體之間的交往行為，但究其本質(zhì)，它是學習個體與認識對象之間的交互行為。其他的客體，包括指導(dǎo)學習行為的個體、學習中出現(xiàn)的各種資源、學習者所處的物理場所等，能在學習個體的認知過程中為其交互行為的發(fā)生提供方法層面的支持，如變換認識對象的呈現(xiàn)形式。改變與認識對象之間發(fā)生聯(lián)系的方式、提供不同的內(nèi)容表征方式等，這時就促成了學習空間的第二波變革。

學習空間第二波變革的主要目標在于通過轉(zhuǎn)換資源的形式、建立不同的交互方式等，為學習者與認識對象之間建立更加深入的聯(lián)系，此時的變革主要聚集于資源的表現(xiàn)形式，并實現(xiàn)了從“單一性”到“多樣性”的轉(zhuǎn)變。在此階段“計算機技術(shù)”發(fā)揮了數(shù)字優(yōu)勢，將不同表現(xiàn)形式的資源集成到了同一個體系中，并借助于網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展，使得學習空間除了具備了“場所”屬性外，還同時具備了學習資源的“轉(zhuǎn)運”屬性。

在學習空間的變化與發(fā)展過程中，“數(shù)字化”成為了空間發(fā)展中各種關(guān)鍵技術(shù)的共同屬性，包括物聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、人工智能、5G等，都借助于“數(shù)字化”這一屬性，實現(xiàn)了世界中更多客體之間的聯(lián)結(jié)，而這種聯(lián)結(jié)的結(jié)果必然會使學習關(guān)系變得更加復(fù)雜，同時也會使學習個體與其他客體之間的聯(lián)系更加緊密，對這些客體的認識程度也自然會加深。

(二) 混合型：現(xiàn)代學習生態(tài)的基本特征

現(xiàn)代技術(shù)促進了學習空間的變革，這種變革也會改變學習關(guān)系，包括學習中如何認識學習對象的關(guān)系等。但是，對于學習個體而言，由于其在生長環(huán)境中存在對父母的依戀性，影響到他們在學習過程中對于教師的依戀性[17]。這種依戀關(guān)系的存在，使人們建立了一種普遍的認知，即當學生和教師處于共同的學習空間中時，學生才會建立安全的學習感和學習體驗。

2020年春季學期開學之初，我國的大中小學基本上采用了以在線教學為主的教學形式，這是有史以來第一次出現(xiàn)如此大規(guī)模的非面對面的教學形式。盡管在此之前，在線教學的形式大眾并不陌生，尤其對于線上行為，更是有著廣泛的社會基礎(chǔ)，但當在線教學突然從后臺走向前臺以后，依然引起了不同群體的焦慮和媒體的興奮，從開學初期的大量媒體報道以及學校教師與家長的各種博客、公眾號中，或許可以窺見一斑。

學校是具有特定物理場所的教育組織機構(gòu)，面對面教學是學校最主要的教學組織形式。學校需要考慮受眾群體的規(guī)模性、教學目標的標準統(tǒng)一性、人才培養(yǎng)規(guī)格的一致性等不同方面。但是，學習個體的自身認知習慣與風格等可能存在一定的差異性，如何借助學校教育，既能兼顧標準的統(tǒng)一性，又能充分考慮每一個體的認知差異，并給予不同個體略顯差異學習路徑的指導(dǎo)，就成為了擺在學校教育研究者面前的一個重要問題。

滿足學習個體的差異，建立與個體的學習需求和能力相一致的學習指導(dǎo)，并促進學習個體能夠達成課程標準的基本目標，這一教育的理想追求促成了對于學習空間的第三波變革的需求。在第三波學習空間的變革中，主要聚焦于學習者的差異性，力圖為學習者提供從“同一性”到“個性化”的學習路徑，為每一個學習個體實現(xiàn)統(tǒng)一的高水平奠定基礎(chǔ)。

法院微信文章同時還提到：“為踐行生態(tài)文明理念，推進生態(tài)修復(fù)性司法，根據(jù)誰破壞誰修復(fù)原則，承辦法官庭前多次通過電話聯(lián)系林某娘家屬，敦促林某娘復(fù)植補種或繳納復(fù)植補種保證金，并深入被毀壞山場現(xiàn)場勘驗其復(fù)植補種情況。但家中經(jīng)濟條件尚可的林某娘至判決前始終未落實復(fù)植補種措施，也未繳納復(fù)植補種保證金，使原本郁郁蔥蔥的山場至今仍處于荒廢狀態(tài)?！睘榇?，法院認定林運娘在毀林后沒有悔罪情節(jié)，酌情從重處罰。

面向全體受教育者的“在線教學”是在特定公共衛(wèi)生危機背景下產(chǎn)生的，因此，當師生在這種完全依賴于“數(shù)字化”技術(shù)所建立的空間中開展學習活動時出現(xiàn)了諸多焦慮與不適應(yīng)，這反而是一種正常的狀態(tài)。分別經(jīng)歷了純粹的面對面或在線的學習形態(tài)以后，我們會發(fā)現(xiàn)，無論是在哪種形態(tài)下，我們都不得不去思考如何讓學習者在此學習形態(tài)下獲得更好的成長。

正是基于這樣的背景，“混合型”從一個學術(shù)化的術(shù)語，逐步走近了實踐世界，并導(dǎo)致當前的教育自然表現(xiàn)出了“新常態(tài)”。在這種新常態(tài)下，我們將不得不同時面對“在線教學”和“面對面教學”兩種狀態(tài)，并由此形成了以兩種基本狀態(tài)“混合”而成的學習新生態(tài)。在新的學習生態(tài)中，學習個體作為學習的主體，他們需要與該生態(tài)系統(tǒng)中的其他要素如教師、同學、學習資源等發(fā)生新的關(guān)系，建立不同的學習活動，以促進學習的有效性。

在新的學習生態(tài)中，“混合”將會表現(xiàn)出不同的層次：最初級的層次是面對面學習與在線學習交替出現(xiàn)的共同存在，這種存在或許就如同此次危機中所出現(xiàn)的一樣，是一種不得已的行為；第二種層次的混合將會是一種互補和相互促進的共同存在，在此過程中，教師會借助于不同的方式，處置不同的學習資源，以幫助學習者完成學習的基本任務(wù)；第三種層次的混合則是一種面向個體差異的共同存在，借助于混合的學習過程，可以合理引導(dǎo)學習個體建立恰當?shù)慕處熞缿俎D(zhuǎn)移關(guān)系，從學習的主體意愿與自主性學習能力出發(fā)，引導(dǎo)學習者能夠建立與不同學習個體的合理交往關(guān)系，逐步構(gòu)建個體成長的認知體系，形成面向?qū)嶋H問題的解決能力。

(三) 學習空間：促進學習發(fā)生的活動場

學習的意義在于幫助學習者適應(yīng)新的學習生態(tài)，促進學習者逐步構(gòu)建面向未來世界的學習力[18-19]。學生的學習行為依賴于不同的學習活動來呈現(xiàn)，而學習活動又依賴于一定的學習空間來展開。

廣義地講，學習空間是獨立于學習個體的外部存在物，學習中的認識對象也是一種外部存在物。但是，這兩者對于學習個體而言存在著較大的不同。認識對象是學習者需要學習的具體內(nèi)容，它同樣存在于一定的學習空間之中。對于學習者而言，一切的外部存在物僅僅是作為客體的形式而存在，客體具有無限性，但人的認識具有有限性。

在龐雜的外部世界中，學習者所確定的“認識對象”有三種基本形態(tài)：第一種是已經(jīng)為前人所熟知，并由教育機構(gòu)抽象出來，可以借助不同的教材形式呈現(xiàn)的形態(tài)；第二種是存在于外部世界之中，已經(jīng)為其他人所知，可以借助某種適當?shù)囊龑?dǎo)，由學習者通過個體或群體的探索才能發(fā)現(xiàn)的形態(tài)；第三種是隱藏于外部世界之中，不為人所知，需要在個體或集體智慧的共同作用下，借助某種獨有的靈感或創(chuàng)造力才能夠發(fā)現(xiàn)的形態(tài)。

對于這些不同形態(tài)的認識對象，學習者要真正地“認識”，就必然要經(jīng)歷一系列不同的學習活動過程，而這些不同的活動對其所處的學習空間也同樣會有不同的要求。第一，學習空間需要具有支持學生理解教材中不同內(nèi)容的功能；第二，學習空間需要具備支持學習個體與其他個體交互的功能；第三，學習空間需要具備支持學習個體對于外部客體產(chǎn)生敏感性的功能；第四，學習空間需要具備支持學習個體深入了解相關(guān)客體的功能；第五，學習空間還需要具備幫助學習個體表達認知結(jié)果以獲得其他個體的支持與幫助的功能。

學習空間對于學習活動的支持作用，在于促進學習的發(fā)生，學習的發(fā)生將會經(jīng)歷由淺入深、由表及里的過程。許多研究表明，教學不能僅僅依賴于課堂內(nèi)部創(chuàng)設(shè)的簡單的情境，還需要考慮到長期的效能[20]。中國知網(wǎng)顯示的數(shù)據(jù)表明，目前發(fā)表的與教學情境、教學場景、真實世界等主題相關(guān)的研究文獻在萬篇以上，其中存在大量與“數(shù)字化”相關(guān)的研究內(nèi)容，試圖將新技術(shù)、新方法應(yīng)用于學習活動當中，以解決學習過程中可能存在的對于內(nèi)容體系、內(nèi)容與現(xiàn)實世界的關(guān)系等理解不夠深入的問題。這些研究關(guān)注了學習內(nèi)容與真實世界的關(guān)系問題。

如果僅僅依賴于教材中提供的有限資料和學校實體空間中的有限交互行為，學習者對外部世界的認識程度以及對于所學知識的應(yīng)用能力等都會受到很大的制約。 現(xiàn)代學習空間作為學習“活動場”，要解決的還不僅僅是實現(xiàn)學習內(nèi)容與外部世界的聯(lián)結(jié)問題，還需要關(guān)注每一個學習個體在認識世界的過程中可能存在的認知差異性問題，并試圖從這種差異性出發(fā)，為學習者的認知行為提供更加有針對性的指導(dǎo)，這就對學習空間提出了適應(yīng)性的功能要求。

三、適應(yīng)性學習空間的構(gòu)建要義

加拿大金舍克(Kinshuk)教授認為，或許有一天將會存在一種可以使學習自動發(fā)生的系統(tǒng)，在此系統(tǒng)中，借助于不同的傳感設(shè)備對學生及其所處的外部世界的信息捕捉，就可以讓學習在一種更加自然的狀態(tài)下不知不覺地發(fā)生。此時，需要建立用戶、位置、設(shè)備和情境幾種不同的模型，并通過這些模型的共同作用，提高適應(yīng)性學習系統(tǒng)對于學生學習的支持作用，提高適應(yīng)的能力[25]。

對于適應(yīng)性學習或適應(yīng)性學習系統(tǒng)的研究，其價值在于支持教育系統(tǒng)的適應(yīng)性學習行為[26]，但這種學習行為如何既關(guān)注到當前的“面對面學習”的現(xiàn)實存在，又能充分考慮到“在線學習”的存在價值，這就有賴于建立新型的學習空間。這種空間需要借助于“數(shù)字化”技術(shù)優(yōu)化新型學習關(guān)系，服務(wù)于混合型學習的新常態(tài)。既能為學習主體提供適應(yīng)性的支持，也能為學習空間提供適應(yīng)性的發(fā)展。

(一) 如何理解學習主體的適應(yīng)性

在教育過程中，學習的主體是具體的人。人自身就是充滿復(fù)雜性的變量復(fù)合體，外部條件變量對于人而言，同樣具有復(fù)雜性。就每一個學習個體而言，其自身的已有起點亦是其學習的原因，因此，個體本身既是自變量，又是因變量。構(gòu)建適應(yīng)性學習空間，就是要關(guān)注影響學習效果的不同變量及其關(guān)系，建立學習的理想路徑。

面向人的適應(yīng)性是一種“類適應(yīng)”，而非“個別適應(yīng)”。人的遺傳因素、生活背景與學習背景等，都會影響其認知的習慣和能力水平，并使個體表現(xiàn)出差異性。從嚴格意義上講，世界上不存在兩個完全一樣的個體。而以“面對面”為主要形式的學校教育，其典型特點就在于在尊重學生差異性的同時，尋找相似性和共同點，以尋求相對統(tǒng)一的辦法，實現(xiàn)教育目標要求。

這種“相對統(tǒng)一的辦法”，既是面對面教學的優(yōu)點，也是其缺陷之所在。其優(yōu)點在于可以促進教育規(guī)模的擴大，讓更多的學生獲得學習的機會，包括印刷材料、電影電視和廣播等媒體都發(fā)揮了這種規(guī)?；男?yīng)。但是，正在因為這種共同性，導(dǎo)致對個體認知差異關(guān)注不足，導(dǎo)致學習者在認知結(jié)果方面也出現(xiàn)差異。而更為糟糕的情況是，這些學習者常常會被各種外部力量視作“學困生”(有的甚至被貼上“差生”的標志)。因為認知的差異導(dǎo)致學習過程不適應(yīng)，這一批學習者往往會被納入到“低成就水平”的群體當中。

適應(yīng)性學習空間，就是要探索如何滿足不同類型學生的學習需要，既要關(guān)注共同性，還要為那些不適應(yīng)已有學習過程的學習者提供不同的認知路徑，以幫助他們能夠找到一條適合自己的道路。盡管每一個個體都存在差異性，但即使在差異性當中，依然需要建立一定的“學習韌性”，引導(dǎo)學習者能夠通過學習過程，不斷調(diào)整自己的學習行為和方法，逐步建立更加廣泛的適應(yīng)能力。所以說，適應(yīng)性指向的是某一類群體，是對于一類人的適應(yīng)，而非對于每一個獨立個體的適應(yīng)。

(二) 如何理解學習空間的適應(yīng)性

適應(yīng)性學習空間之所以能夠適應(yīng)人的發(fā)展，是建立在對人有了比較系統(tǒng)的研究和思考基礎(chǔ)之上的，同時還需要借助于用戶的使用，提高空間的適應(yīng)性程度與層次。

1.尊重學習的非線性結(jié)構(gòu)

面向?qū)W習空間的適應(yīng)性依賴于“學習模型”，而非僅僅依賴于“數(shù)學模型”。適應(yīng)性學習空間的價值在于為不同類型的學習個體提供更加有效的學習支持，研究不同類型學習者的學習風格與認知過程，并由此建立“學習模型”，進而將學習模型轉(zhuǎn)化為復(fù)雜的“數(shù)學模型”，這是構(gòu)建適應(yīng)性學習空間的關(guān)鍵要求。

人的變量復(fù)合體屬性導(dǎo)致了學習系統(tǒng)充滿了復(fù)雜性，“學習模型”本身也存在著適應(yīng)性的問題，學習空間在應(yīng)用中不斷出現(xiàn)的大量個體的學習行為，將會有助于對“學習模型”的持續(xù)優(yōu)化與重構(gòu)，進而形成對“數(shù)學模型”的持續(xù)修正，以增進空間的適應(yīng)能力。適應(yīng)性學習系統(tǒng)開發(fā)，主要依賴于案例推理、機器學習等思想作為基本機理，借助于深度學習領(lǐng)域相關(guān)技術(shù)的發(fā)展，在處理一些具有一定的線性思維特征的學習問題方面，往往會表現(xiàn)出較大的優(yōu)勢。

而學習恰恰是“非線性結(jié)構(gòu)”的。構(gòu)建的“學習模型”需要體現(xiàn)學習的非線性結(jié)構(gòu)，同時又要借助于“數(shù)學模型”來建立適應(yīng)性技術(shù)系統(tǒng)，就有必要對“非線性結(jié)構(gòu)”的學習進行無限細分，并嘗試借助于無限的線性結(jié)構(gòu)來表現(xiàn)非線性結(jié)構(gòu)，產(chǎn)生“無限量級”的數(shù)學模型與訓練策略，借助于算法的不斷優(yōu)化，讓適應(yīng)性的學習空間可以具有類似于人的思維結(jié)構(gòu)的“非線性”特征，促進學習空間適應(yīng)性能力的提升。

2.注重學習的全空間屬性

學習空間的適應(yīng)性水平，取決于對學習過程的數(shù)據(jù)處理能力。適應(yīng)性學習空間具有“雙向適應(yīng)”的特點，一方面是空間對人的適應(yīng)性，另一方面是人對空間的適應(yīng)性，因此，用戶本身的行為數(shù)據(jù)，對于學習空間而言具有極其重要的價值。

面向新常態(tài)的學習空間是一種混合型的空間，是一種“全空間”，學習者的行為數(shù)據(jù)也應(yīng)當是“全空間”中的數(shù)據(jù)。如果將學習空間僅僅理解為線上學習空間，僅僅憑借學習者的線上行為數(shù)據(jù)作為判斷學習者的學習風格與起始水平的完整數(shù)據(jù)，由這一數(shù)據(jù)所構(gòu)建的學習分析模型與學生的真實狀況之間往往會存在較大差異。

以混合學習的視角建立學習空間，以“全空間”的視角理解學習行為數(shù)據(jù)，以“全數(shù)據(jù)”的視角理解學習者的差異性，由此所建立的學習空間，才能體現(xiàn)空間的適應(yīng)性學習支持功能，并滿足用戶的適應(yīng)性需求。事實上，要建立“全空間”觀念與“全數(shù)據(jù)”思維，這將會涉及更多的因素，包括物聯(lián)網(wǎng)技術(shù)、學習分析技術(shù)、倫理問題、安全問題等方面，而這些因素既會涉及數(shù)據(jù)的完整性，同時又是影響個體行為的變量。如何合理處理好這些因素的關(guān)系，避免顧此失彼，都需要在適應(yīng)性學習空間的應(yīng)用過程中持續(xù)檢驗與迭代，并逐步體現(xiàn)在不斷優(yōu)化的學習空間之中。

學習新常態(tài)的出現(xiàn)，既是現(xiàn)代學習科學研究與發(fā)展的必然，也是外部支持條件變化的使然。新常態(tài)與時代的發(fā)展相呼應(yīng)，會改變我們的學習生態(tài)，包括我們的行為理念、條件與方式等，也都將會發(fā)生相應(yīng)的變化。面對變化，除了順應(yīng)新常態(tài)，別無他法。如果我們試圖拒絕，其結(jié)果只能是讓我們自身落后于這一時代。