（北京師范大學，北京 100875）

近幾十年來，教師教學專長研究取得長足進展，然而受認識論理性-建構二分的影響，教學專長研究呈現(xiàn)出兩種互不相容的研究進路：理性主義進路將教學專長的生產方式簡化為邏輯的推理，脫離了實際的社會語境，單一、規(guī)范化的教學專長理論無法全面關照指導生成的、鮮活多樣的教育教學實踐，教學專長理論的客觀有效性受到質疑；社會建構主義研究者認為教學專長是社會建構的產物，用社會建構代替邏輯推理去解釋教學專長現(xiàn)象，使得研究失去了應有的理性支撐，研究的客觀性和有效性同樣不被認可。兩種進路的研究都無法獨立地對教學專長現(xiàn)象做出客觀有效的解釋。教學專長作為一種公共性的知識，邏輯理性維度和社會建構維度是應有維度，只關注一方而忽略另一方的研究是片面的。由于認識論理性-建構二分的對立，教學專長的邏輯理性維度和社會建構維度被人為割裂，兩種進路的研究在教學專長的本體論、認識論等方面相背而行，無法溝通互補，教學專長研究陷入僵局。在教學專長研究中如何打破認識論的理性-建構二分困局，貫通、整合理性和建構兩個維度，成為當下教學專長研究的重要任務。

隨著科學社會學、科學知識社會學研究的不斷深入，人們發(fā)現(xiàn)知識是由異質行動的混合體生產的，而不是由邏輯引導的那種特殊的制造真理的活動生產的。[1]這種情況對認識論提出了更高的要求——兼顧認識論的理性維度和建構維度。為了解決研究困境、回應現(xiàn)實需求，朗基諾 （H.Longino）提出了批評的語境經驗主義理論。該理論認為造成理性-建構二分的主要原因在于兩種認識論對知識概念的混淆、對語境的忽視，以及對知識客觀性理解的差異。朗基諾梳理、區(qū)分了知識的三個維度，并從實踐意義的角度對知識三個維度 （知識生產的觀察和推理過程、知識關系中個體認知能動性的發(fā)揮、知識內容的成功性①評價）的規(guī)范性理解中所浮現(xiàn)出來的社會建構性解釋②進行了深刻發(fā)掘，完成了認知的社會化探討，開辟了社會化認知分析路徑，形成了批評的語境經驗主義，③在一定程度上彌合了理性-建構二分的認識論，為教學專長研究的深化拓展提供了借鑒和啟示。

一、教學專長研究回顧及困境分析

專長是指將專家與新手和經驗不足的人區(qū)分開來的特征、技能和知識，[2]雖然不同領域的專長在內容上不同，但在知識積累和技能層面有結構上的相似之處。教學專長研究是通過專長理論在教師領域中的應用而逐漸形成的。20世紀90年代以前，人們認為教師之所以能夠在課堂這樣復雜的環(huán)境中輕松自如并流暢地完成教學任務，是因為他們積累了豐富的經驗而自然完成的。[3]直到1986年伯利納 （D.C.Berliner）呼吁對教師教學專長開展系統(tǒng)研究，專長理論開始進入教學領域。研究初期聚焦于通過專家教師行為 （上課主題集中、教學方法適當、紀律控制好等）研究教師教學效能。而后隨著認知心理學的發(fā)展，教學專長開始從專家教師知識結構、認知機制等方面進行探討，逐漸形成了以教學專長的構成、特征、獲得發(fā)展為內容的理論體系。教學專長研究中認識論理性與建構的二分，涉及人們對教學專長的兩種理解方式，在教學專長的構成、獲得發(fā)展等方面得出了不同的研究結論，使得教學專長研究處于眾說紛紜的局面，難以深化，具體體現(xiàn)在以下幾個方面。

（一）教師教學專長研究的理性主義進路

理性主義強調知識是外在于認知主體的存在，具有絕對客觀、永恒和普遍適用的特征。將人的理性視作知識的來源，試圖運用邏輯分析的方法對世界進行物理學還原。漠視知識生產過程，認為知識通過自身內在產生的動力來得到發(fā)展。強調價值中立，極力排除人在知識中的位置，認為主體的參與對知識本身并不產生影響，甚至提出了沒有認知主體的認識論。因而，理性主義進路的教學專長研究者秉持一種靜態(tài)的、個人主義、一元論和絕對主義的立場。從教學專長構成上看，認為教學專長是獨立于一切主觀因素的普遍有效的、精準的、可預測的知識體系，如有研究者指出，教師教學專長是教師學科知識、學科教學法知識、教學設計策略、教學模式和理論知識、學生知識、教育情境知識、專業(yè)發(fā)展能動性等，[4]把教學專長的定義窄化為關于 “知道”的定義。從教學專長持有者的角度看，將教師視為一種中立的存在，教師的社會交往、環(huán)境等對教學專長的內容不會產生任何影響，如學者伯林納 （D.C.Berliner）、斯滕伯格 （R.J.Sternberg）等人的教師教學專長研究大多將教師視為知識技能的容器，忽視了教師的交往理性，專家教師是同質劃一、獨白式的存在。[5]從教學專長的發(fā)展上看，理性主義的研究者局限于從教學專長的邏輯空間研究教學專長的發(fā)展，認為教學專長的發(fā)展有自身的規(guī)律性，社會因素不能決定、影響教學專長的內容，亞歷山大 （P.A.Alexander）提出的MDL模型認為從新手教師成長為專家型教師的過程會經歷適應、勝任、專業(yè)三個階段，教師的知識發(fā)生由片段、膚淺、簡單走向連貫、深入、系統(tǒng)；[6]教學專長的發(fā)展也是一個 “孤軍奮戰(zhàn)”的經驗積累過程，多在教師感受、練習、記憶的基礎上通過反思、刻意訓練、組織激勵等途徑生成、發(fā)展。

（二）教師教學專長研究的建構主義進路

建構主義認為知識是相關社會群體互動和協(xié)商的結果，來源于和維持于社會的交往，具有相對性、局域性。建構主義關注知識的生產實踐過程，把知識的產生歸結為社會利益或意識形態(tài)等因素的推動，削弱甚至消解了邏輯規(guī)則的內在規(guī)范力，認為知識的客觀性可以接受主體間的相互檢驗，是一個與私人相對的概念。關注共同體及其成員的實踐活動，雖然把這些實踐者當作利益的傀儡，但打破了 “無主體的認識論”傳統(tǒng)。因而，建構主義的教學專長研究者持動態(tài)的、非個人主義、非一元論和相對主義的立場，集中以過程或實踐為出發(fā)點對教學專長的內涵進行解析。從教學專長構成上看，建構主義觀認為教學專長不再是可以檢驗的命題系統(tǒng)，而是以寄居于文化和實踐系統(tǒng)中的身心圖式的方式存在，如胡宜等學者認為教學專長是在一定文化背景下，教師與所處環(huán)境 （包括學生、學科、學校等）產生互動、不斷“適應”某個具體要求或標準的結果。[7]從教學專長持有者的角度看，建構主義研究者認為教師是受制于價值、利益等社會因素的介入者。Rodriguez在對教師激勵和教師教學專長關系的研究中發(fā)展出了協(xié)同齒輪理論，該理論認為教師受到學校考核、鼓勵表彰制度等因素協(xié)同作用的影響，教學專長的獲得和維持也受此制約。[8]從教學專長發(fā)展上看，建構主義者囿于教學專長的社會空間進行教學專長的獲得研究，認為社會性是教學專長的一般特征，教學專長的生成、發(fā)展依附于社會價值驅動，社會因素對教學專長具有無法回避的塑造作用。M.Waynik對同一個城市三個不同地區(qū)教師的研究發(fā)現(xiàn)，學校文化、制度、辦學特色影響著教師教學專長的形成與發(fā)展。[9]

（三）教師教學專長研究理性-建構兩種研究進路的對立與局限

由于理性-建構二分，教學專長研究出現(xiàn)了兩種不同路徑。不同研究進路在教學專長構成、獲得路徑等方面形成了相左的結論，阻礙了教學專長研究的進一步深化，具體而言體現(xiàn)在以下幾個方面。

1.對教學專長的認識片面

理性-建構的二分對立，使得不同進路的教學專長研究的視域范圍不同，價值觀點不同，因而對教學專長的含義也有不同的見解。從波普爾三個世界理論 （第一世界是包括物理實體和物理狀態(tài)的物理世界；第二世界是精神的或心理的世界，包括意識狀態(tài)、心理素質、主觀經驗等；第三世界是思想內容的世界、客觀知識的世界[10]）來看，理性主義研究者將教學專長的探討限定于波普爾所說的 “世界三”的范圍內，將建構主義的教學專長研究者將教學專長的研究聚焦于波普爾所說的 “世界二”范圍內，[11]兩種進路的研究對教學專長的含義不僅有靜態(tài)、動態(tài)，結果、過程，理論和行動的差異，使得教學專長的含義含混不清，還存在教師作為認知主體的差異、教學實踐的動態(tài)變化特征都沒有涵蓋在教學專長概念中的問題，使得含義片面、理解不完整。

2.教學專長研究忽視了教師的認知自主性及社會性

雖然對主體看法不同，但兩條研究進路都忽視了教師在認知過程中的自主性和相互依賴性。同樣的教學情境，不同的老師會做出不同的反應、回饋，在很大程度上是因為教師個體對教學情境等進行了自主地選擇、吸收，教師認知能力的發(fā)揮有一定的自主空間。實踐證實，教學是一種集體活動，教師個體認知能力的發(fā)揮還受到主體之間交往互動的社會因素影響。教師對教學問題的診斷、相應對策的提出、教學效果的評估都是在依靠校內的教科研活動、校外的學習交流以及網絡空間互動的基礎上完成的，可見教師認知能力的發(fā)揮還依賴于共同體互動的社會活動，社會性是認知能力的基本屬性?，F(xiàn)階段教學專長研究對教師認知自主性及其社會性的忽視，使得教學專長研究結論有效性不足。

3.教學專長發(fā)展動力機制片面對立，獲得研究不充分

分析現(xiàn)有文獻發(fā)現(xiàn)，學者對于教學專長的內容構成給予了較大關注，但對于教學專長的獲得研究比較欠缺。由于理性-建構二分的對立，人為地離散了教學專長的邏輯理性空間和社會建構空間，兩種不同的研究進路在被割裂的有限空間中進行研究，使得教學專長的發(fā)展動力機制迥乎不同，互不相容。邏輯理性空間和社會建構空間的區(qū)隔是認識論立場差異的結果，在教學實踐過程中，這兩種所謂的對立空間是難以拆分和厘清的。兩種進路的研究因研究空間的差異，導致在教學專長的獲得研究方面得出了迥異的結論，均未能較為全面地解釋教學專長的發(fā)展機制和過程，無法給教育教學實踐提供有效的指導。

4.教學專長研究秉持的個體認識論解釋力不足

隨著信息知識的不斷發(fā)展，人類勞動分工不斷細化，知識的產生、接受和傳遞不再局限于個體認識論的框架之中，社會化的認識論日漸成為一種顯學。教學專長不再以 “倉庫式”的形式成為個體所 “擁有”的東西，而是通過教師的觀察和推理、學校共同體認知勞動分工、社會交往互動的過程得以生產并以網絡形態(tài)存在的知識。從認知主體上看，教師不再是孤立的認知者，認知任務的完成依賴于與其他成員的互動、合作。從教學專長的傳播發(fā)展來看，教師的知識、技能、信念的獲得，反而更多地通過和專家、名師、同事等的言語交流汲取，依賴與他人的合作，意識到自身所具有的偏見并加以修正提升?，F(xiàn)階段教學專長研究，無論是理性主義還是建構主義均秉持個體認識論，無法對教學專長產生、發(fā)展的社會性特征進行解釋、說明。諸多事實表明，教學專長研究除了必須包含應用于個人實踐的標準之外還必須包含應用于共同體實踐的標準。

梳理現(xiàn)有研究成果發(fā)現(xiàn)，認識論的理性-建構二元立場，忽視了行動主體通過認知實踐獲得的經驗，在教學專長與價值的關系 （尤其是經驗與理論之間的非充分決定性問題）以及教學專長的社會建構維度 （特別是知識生產的社會建構性）問題上的態(tài)度有明顯差異，限制了教學專長研究的進一步深化拓展。

二、批評的語境經驗主義對理性-建構二分的消解

朗基諾的批評的語境經驗主義在重構知識生產、識知關系、內容三個維度的基礎上，把“語境”“批評互動”兩個社會性因素納入了認識論的思考之中，將批評、語境、經驗同價值、客觀性、社會性等問題進行了較為合理的關聯(lián)研究。用整合了邏輯理性因素和社會建構因素的 “語境”概念，填補證據(jù)和假說之間的鴻溝；以 “批評”互動的視角消弭了理性-建構二分認識論對價值問題的紛爭，將知識的客觀性靈活處理為程度性概念，[12]把理性主義哲學家對概念的邏輯規(guī)范性關注和社會學家的建構描述性工作結合起來，以此來解決認知標準的理性-建構二分帶來的一系列問題。具體而言，涉及如下四個方面的問題。

（一）重構知識定義

朗基諾認為，之所以存在理性-建構二元對立的思維方式，原因之一在于理性主義者和建構主義者混淆了知識的不同維度。在傳統(tǒng)知識觀的基礎上，朗基諾將知識整理歸納為三個維度：知識生產，即知識生產實踐的集合，是一種集體層面的知識，體現(xiàn)了動態(tài)的認知過程；識知關系 （knowing），認知者和某些內容的關系，是知識的個體層面，強調了主體的認知地位、狀態(tài)；具體內容，知識生產實踐的結果，集中于靜態(tài)的認知結果。[13]理性主義和建構主義在研究中經常出現(xiàn)以其中一些知識維度進行論證卻得出關于知識的另一維度的結論的情況。如理性主義者通過對認知主體和認知對象關系的研究判別，涵蓋了知識的生產實踐過程的分析；建構主義研究者通過知識的生產實踐過程的研究，給知識關系和知識內容賦予了社會性的味道。朗基諾對知識定義的重構，不僅從知識本體論的角度化解了理性-建構的二分，為理解知識的內涵提供了差異化視角，[14]同時也為知識的研究提供了更全面的維度：知識的三種形態(tài)是學術邏輯的區(qū)分，在實踐情形中它們是融為一體的。我們考察知識內容時，也要兼顧知識的主體和知識產生的過程。

（二）用語境聯(lián)接經驗和理論

非充分決定性議題④使學者意識到需要用新的概念來聯(lián)接經驗與理論之間的裂隙。[15]理性、建構兩種認識論對價值的觀點不同，聯(lián)接方式也不同。理性主義者用邏輯關系聯(lián)接，區(qū)分發(fā)現(xiàn)語境和辯護語境，將價值和辯護過程分離，但仍無法解釋聯(lián)接的非唯一性；[16]建構主義者用社會因素聯(lián)接，提出了觀察負載價值的觀點，但解釋力的靈活使得聯(lián)接更加模糊。[17]朗基諾認為X在A語境是H的證據(jù)支持，在B語境就不是H的證據(jù)支持，說明理論的證據(jù)支持超越了邏輯關系是一個語境相關性事件，語境是聯(lián)接經驗和理論的有效概念。語境⑤作為對理論提供證據(jù)時所持有的信念，包含個體的利益、興趣愛好、動機以及集體的研究范式、價值觀、意識形態(tài)等兼具邏輯理性和社會建構因素的內容，實現(xiàn)了個體認知和共同體認知的有機結合，有效地將實踐活動的理性和建構性融合、滲透于觀察、推理、解釋的過程中。從證據(jù)的選擇看，語境決定了什么樣的事實成為證據(jù)：一節(jié)課被評為優(yōu)質課，C以教學重點突出為證據(jù)，D以有生成性內容為證據(jù)，顯然C、D不同的語境信念影響了證據(jù)事實的選擇；從經驗材料的解讀看，材料本身不能決定自身的解讀方式，需要語境來決定得到表達、理解的辦法；從實踐者的認知狀態(tài)看，純粹的邏輯理性約束不能迫使他們接受一個具體的理論，理論的成立還需要得到共同體的研究范式、價值觀的認可。

（三）基于主體間性闡釋知識的客觀性

雖然理性主義和建構主義對知識客觀性的理解有較大差異，但它們都寄托于通過研究方法的科學性來保證知識的客觀性。隨著認識論實踐轉向的不斷深入，主體間互動要素和行動者認知能力社會性在知識生產中的作用日益突出，[18]研究方法的科學性無法繼續(xù)解釋知識的客觀性。朗基諾通過大量案例研究發(fā)現(xiàn)，主體間的批評性社會互動是提高知識客觀性的重要方式：認知主體進行觀察所依賴的理論背景、操作規(guī)范需要在主體間性的基礎上獲得共同體認可；描述經驗、進行推理的共同語言包含著語義的主體間性；作為知識經驗基礎的感覺材料或證據(jù)，其可適用性需要得到主體間的討論認同；邏輯理性推理所遵循的邏輯規(guī)則需要達到在主體間被普遍接受的程度……知識成為在多觀點批評性對話中幸存下來的產物，其客觀性不再是由研究方法本身決定，而是依賴于主體間的協(xié)商對話消除偏見和質疑的程度，對觀察和推理、概念和證據(jù)進行批評質疑的水平和范圍。同時朗基諾也強調，這種主體間性的批評不是任意的，而應是在公開的平臺、對多種視聽的吸收回應、公共的標準和平等的參與權利這四個社會規(guī)范的基礎上展開的。[19]朗基諾基于主體間性角度對客觀性的闡釋，使得客觀性成為一個程度性概念，賦予了知識概念動態(tài)可變的內涵，對知識的客觀性追求也實現(xiàn)了回歸生活、實踐的轉向。

（四）突出個體認知能力，關注認知能力的社會性

隨著認知分工的不斷細化，知識的生產、傳遞在認知個體能動性的基礎上衍化成一種集體活動，知識研究逐漸聚焦于社會互動基礎上個體和共同體形成認知合力的社會過程分析。[20]對于認知主體的地位，理性主義和建構主義這兩種相左的進路要么忽視主體、要么把主體當作傀儡湮滅在共同體之中，個體的認知能力及其社會性未獲得關注，均不符合知識生產的現(xiàn)狀。朗基諾從主體的認知能力及其社會性著手調和這種矛盾，這意味著要重視個人在知識建構中的社會定位性、自主性，同時也要關注個體和共同體之間通過社會互動產生的依賴關系。從認知個體層面看，任何一個認知個體都不是真空的，而是在歷史、地理、社會網絡之中被定位的，這種定位性影響了認知能動作用的發(fā)揮，如認知個體的慣習、性別和在社會階層中的位置都會影響到觀察和推理的過程與結果；從共同體層面看，個體認知產生的想法依賴于共同體內部及共同體之間的批評互動才能轉換成知識。[21]牛頓作為智力超群的人，他創(chuàng)立的經典力學體系也不是單純個人的認知結果，以胡克、弗萊斯提為代表的學術共同體成員對牛頓力學理論的批評，[22]促進了牛頓力學理論由個人想法向知識轉換。從個體和共同體的關系看，不過于重視或者忽視個體，強調個體在共同體中占據(jù)一個合理的位置，既服從于共同體的標準，又具備自主能力。

分析發(fā)現(xiàn)，朗基諾的批評的語境經驗主義對教師教學專長研究因理性-建構二分造成的研究困境紓解有較強的指導、借鑒意義。朗基諾對知識內涵的重新梳理，不僅揭示了理性-建構兩條研究進路對立的原因，其對知識三個維度的分析論述了理性與建構性的共同在場，啟發(fā)教學專長研究以更包容的框架分析教學專長的內容、構成，進而從本體論的角度防止了教學專長理性-建構兩條研究進路間溝通困難的形成。此外，批評的語境經驗主義從自主性和社會性兩個層面分析認知者能動性，并指出理性主義的內因論和建構主義的外因論都是片面的，知識的產生是受到內外因雙重作用的，認為可以通過主體間的批評互動來消除內外因觀點之間的偏見，從而達到一定程度的客觀性，這些觀點對于教學專長發(fā)展的動力機制問題和認知主體能動性問題的解決有很好的啟發(fā)。

三、深化教學專長研究的思考

學界雖然對教學專長的概念內涵沒有形成統(tǒng)一意見，但在教學專長是專家層次上具有的突出的能力、知識、技能等經驗性知識上達成共識。[23]由于認識論理性-建構二分，兩種進路的教學專長研究不僅概念多樣、難以統(tǒng)一，對教學專長的辯護和生成機制也互相違異、難以做出全面分析，迫切需要消解理性-建構二分，進行整合，深化教學專長研究。朗基諾的批評的語境經驗主義是跨越這種二分境遇的積極嘗試，雖然該理論指向科學知識，但是其 “論證所依賴的科學認知要素——觀察和推理——是一般的經驗認知的諸要素，相互依賴性是所有認知行動者的一個特征”[24]，因而對一般的經驗性知識、教學專長等具有適切性。具體而言，可以從如下幾個方面啟迪教學專長研究深化拓展。

（一）重構教學專長定義

概念重構是任何理論研究持續(xù)、深入前行的強大動力和理論創(chuàng)新的先導。[25]當前研究對教學專長概念內涵尚未達成一致，存在以偏概全、各執(zhí)一詞的狀況——以知識三個維度中部分維度作為教學專長的全部內涵。在批評的語境經驗主義視角下，教學專長不再是表征知識的倉儲式積累成果，而是社會性認知的成就。教學專長的價值體現(xiàn)于教師在相應知識經驗的基礎上，根據(jù)教育教學情境而做出恰如其分的行動。因而教學專長的定義，不應再局限于表征知識、技能、觀點、能力等知識的 “內容”層面這種靜態(tài)的表征式描述，還應涵蓋 “知識生產”過程中具有社會互動特質的活動、對話、合作等內容，關注教學專長含義中集體的、動態(tài)的知識成分；同時也要兼顧認知主體的能動作用和相互依賴性，發(fā)掘教學專長中的個體知識層面，如自我察覺、自控、共情、合作、傾聽藝術、沖突解決等方面。

（二）承認教師認知個體性及社會性

教學專長的獲得發(fā)展不是真空的，是嵌入社會情境之中的，教師認知具有個體和社會的雙重性。教學專長研究應承認個體認知能力對教學專長的影響，如深入了解教師的慣習、個人喜好、情緒、意志、自信、責任心、合作能力以及靈活性等對教學專長的影響。同時，也要重視認知的社會性，著重考察教研活動、同伴對話、U-A-S合作 （大學、地方教育行政部門、中小學合作的簡稱）等在教師認知過程中的生成建構作用。對教師認知社會性的關注使得研究現(xiàn)象具有了復雜性、多變性、生成性的特點，研究方法上可以采用質性研究方法對微觀的、生成的教學專長現(xiàn)象進行捕捉、闡釋，推動研究的深入進行。但是，要特別注意不要走向整體論 （共同體之道）和消除主義 （沒有主體，只有話語的闡述）。

（三）深刻發(fā)掘教學專長生成運作的語境

教學專長研究作為一種科學研究，其獲得發(fā)展不再是個人的努力成果，更衍化為一種實踐語境下的集體活動。只有從包括社會、政治、心理、歷史等因素在內的廣義語境上來理解科學思想和觀念的形成和演變，才能真正理解科學本質。[26]現(xiàn)階段的教學專長研究聚焦于教師個體經驗轉換為知識、技能和態(tài)度的過程，忽視了教學專長獲得過程中的語境因素。語境因素可以從個體和共同體兩個角度解釋教學專長的發(fā)展，從個人層面看，教學專長研究不僅要關注教師的利益、興趣愛好、動機、價值觀等內容，還要關注教師在行動過程中不斷變化的情緒、心理狀態(tài)等動態(tài)因素；從共同體層面看，不僅僅要關注學校的規(guī)章制度、權力分配、組織文化對教學專長的影響，還要分析整個社會的課程觀、知識觀、人才觀等對教學專長的型構。

（四）關注教師及共同體之間的社會互動

個體水平上的教學專長研究只能在教師知識內容、教師情感、動機維度上加以適度說明，共同體的、人際交往的社會互動方面，沒有被納入教學專長的內容中。因此，教學專長的研究應該從關注教師個體水平和內部獲得過程，轉為聚焦在教師個體與共同體人際交往的基礎上，考察共同體內部互動機制。批評的語境經驗主義提供了考察的維度：關注教師共同體進行交流互動的場所，如教師能夠對教學方法、課堂教學設計、教學語言、管理激勵學生等教學理論、方法進行批評互動的雜志、會議平臺，是否能夠給陳述、批判、回應互動以充分機會；教師及共同體內的成員發(fā)表意見、回應質疑權利的資格是否平等；教師及所在共同體對是否有多種途徑接收批評質疑，并且對批評質疑進行吸收和回應，或提出新的意見建議。

注釋：

①朗基諾認為知識內容的評價標準并不限制于真或假的范圍內，真理并不是知識價值的唯一考證。不同的主體對知識有不同的目標，當知識的內容在沒有達到真理的水平但能夠充分滿足意在表征對象的要求、使認知主體之間實現(xiàn)互動時，知識是可以被接受的，是成功的。

②朗基諾強調的社會建構性不是意指 “共同的”、“集體的”或“共享的”，而是意指“互動的”。

③批評的語境經驗主義主要包含三個內容：一是經驗，科學知識的確立以經驗數(shù)據(jù)為基礎；二是語境，經驗數(shù)據(jù)的可撤廢特征使其與假說之間的邏輯關系需要在語境中確立；三是批評，語境的可靠性需要通過主體間的批評進行檢驗。

④非充分決定性議題指這樣一種事實：證據(jù)不足以在幾個互相競爭的理論之間充分地決定哪一個理論是正確的，也就是馬丁·科利爾所說的：任何一組特定的數(shù)據(jù)總是可以通過概念上互不相融的不同理論得到表征。

⑤朗基諾表述的語境和休伯特·德雷福斯以及勞斯所說的語境不同，后兩者的語境是現(xiàn)象學意義上的語境，傳達了參與者身體與情境之間的感知關系，而朗基諾的語境是指解讀數(shù)據(jù)相關性的背景假設，類似于庫恩的范式理論。