[摘要]落實1+X證書制度是當(dāng)前職業(yè)教育發(fā)展的核心任務(wù)。透析1+X證書制度對職業(yè)教育課堂的要求后發(fā)現(xiàn)，1+X證書制度下的課堂是以技能習(xí)得為核心任務(wù)的學(xué)習(xí)發(fā)生場，多空間交互的學(xué)習(xí)“混合場”，靈活、個性的自適應(yīng)學(xué)習(xí)場，能推動職業(yè)教育課堂從分裂形態(tài)轉(zhuǎn)向整合形態(tài)，實現(xiàn)課堂從整齊劃一轉(zhuǎn)向多元開放。要實現(xiàn)這種形態(tài)的變革，需要以理論為先導(dǎo)，圍繞1+X證書制度下的課堂形態(tài)重新理解職業(yè)教育課堂;以研究為引領(lǐng)，通過研究洞悉1+X證書制度對課堂的系統(tǒng)變化;以教師為優(yōu)先培養(yǎng)對象，通過洞悉1+X證書制度對課堂的需求，為教師提供系統(tǒng)的發(fā)展支持。同時，配合機制支持，構(gòu)建支持1+X證書制度下的課堂變革整體機制。

[關(guān)鍵詞]職業(yè)技能證書;職業(yè)教育;1+X證書制度;課堂變革

[作者簡介]張媛藝（1979- ），女，新疆石河子人，重慶城市管理職業(yè)學(xué)院馬克思主義學(xué)院，副教授，碩士。（重慶 ?401331）

[基金項目]本文系2019年重慶市教委人文社會科學(xué)研究項目“高職高專‘三全育人協(xié)同機制創(chuàng)新研究”的階段性研究成果。（項目編號：19SKSZ080）

[中圖分類號]G710[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A[文章編號]1004-3985（2020）04-0027-07

落實《國家職業(yè)教育改革實施方案》（簡稱“職教20條”）的要求，是新時代職教工作者的核心任務(wù)和主要工作指引。在“職教20條”中，國家提出了“1+X證書制度”的試點要求，試圖通過1+X證書制度“夯實學(xué)生可持續(xù)發(fā)展基礎(chǔ)”“緩解結(jié)構(gòu)性就業(yè)矛盾”。隨后，教育部發(fā)布了在院校實施“學(xué)歷證書+若干職業(yè)技能等級證書”制度試點方案，開啟了“1+X證書制度”的試點工作。然而，作為“深化復(fù)合型技術(shù)技能人才培養(yǎng)培訓(xùn)模式和評價模式改革、提高人才培養(yǎng)質(zhì)量”的職業(yè)教育重大改革制度，1+X證書制度最終需要落實到課堂教學(xué)這個教育的核心環(huán)節(jié)和主陣地上來。正因如此，1+X證書試點方案中也明確了“通過試點，深化教師、教材、教法‘三教改革”的要求。1+X證書制度蘊含了什么樣的課堂改革理念？高職課堂如何對接1+X證書制度的理念、塑造新的課堂形態(tài)？如何落實這樣的課堂形態(tài)？這是本研究需要探討的核心問題。

一、1+X證書制度的本質(zhì)及其課堂變革理念

（一）1+X證書制度的本質(zhì)

按照官方文件，“1+X證書制度”是“學(xué)歷證書+若干職業(yè)技能等級證書”的簡稱，其中，學(xué)歷證書是指通過在校學(xué)習(xí)獲取的與之對應(yīng)的資格證書，職業(yè)技能等級證書是“通過對職業(yè)技能的評測、對學(xué)習(xí)者通過職業(yè)教育和職業(yè)培訓(xùn)所達(dá)到的職業(yè)技能層次的證明證書，是職業(yè)教育參與者以此作為提升社會地位和經(jīng)濟收入的依據(jù)”①。1+X證書制度的核心變化是在傳統(tǒng)的職業(yè)教育制度體系中增設(shè)“職業(yè)技能等級證書”，以此鼓勵職業(yè)院校學(xué)生在獲得學(xué)歷證書的同時提升各類職業(yè)技能，實現(xiàn)技能層次的提升和范圍的拓展，是“深化復(fù)合型技術(shù)技能人才培養(yǎng)培訓(xùn)模式和評價模式改革”②的重要舉措。結(jié)合相關(guān)解讀，1+X證書制度可以概括為以下關(guān)鍵因素：第一，強化復(fù)合型人才培養(yǎng)模式及其支持體系。按照孟慶研的理解，復(fù)合型人才指的是“基礎(chǔ)扎實、知識面寬、知識運用能力強、有較高的科學(xué)創(chuàng)新精神、對國際國內(nèi)專業(yè)發(fā)展有深入了解，具有良好工作作風(fēng)和一流語言技術(shù)的人，也就是一專多能的人才”③。從操作層面來看，復(fù)合型人才培養(yǎng)一般通過能力聚合、多元發(fā)展、多專業(yè)學(xué)習(xí)等途徑來開展，比如實施雙學(xué)位、拓展學(xué)習(xí)空間、承認(rèn)各類學(xué)習(xí)。職業(yè)技能等級證書制度弱化了學(xué)歷教育的類別性，在夯實“1”的基礎(chǔ)上，拓展了知識面、技能面和能力范圍，支持職業(yè)教育參與者在參加學(xué)歷教育的同時，通過職業(yè)技能等級證書的學(xué)習(xí)、培訓(xùn)等獲得職業(yè)技能等級證書。第二，通過職業(yè)技能證書實現(xiàn)學(xué)歷教育與行業(yè)需求的準(zhǔn)確對接。我國職業(yè)教育起步晚，理念不成熟，是被時代“催大”的教育，其發(fā)展的封閉性、學(xué)科性、脫離行業(yè)需求等問題飽受詬病。產(chǎn)生這些問題的原因是多方面的，最核心的問題是課程學(xué)科性明顯，與行業(yè)需求脫節(jié)，參與職業(yè)教育的學(xué)習(xí)者往往需要經(jīng)過一段時間的崗前技能訓(xùn)練才能適應(yīng)工作崗位。職業(yè)技能等級證書通過對行業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)的梳理，為職業(yè)教育人才培養(yǎng)方案的制訂提供了內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)。第三，職業(yè)技能等級證書蘊含了職業(yè)教育開放發(fā)展的隱喻。職業(yè)技能等級證書嘗試體現(xiàn)“成效為本”的評價理念，將評價對象從職業(yè)院校學(xué)生擴大到任何愿意獲取職業(yè)技能等級證書的學(xué)習(xí)者，明確了學(xué)歷教育與職業(yè)技能等級證書的“實質(zhì)等效”，與國家“開放發(fā)展”等理念進(jìn)一步對接，為職業(yè)教育推進(jìn)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)、工作場學(xué)習(xí)、師帶徒學(xué)習(xí)、工學(xué)交替學(xué)習(xí)、現(xiàn)代學(xué)徒制等制度的全方位開展提供了基礎(chǔ)。由于職業(yè)技能等級證書的考核參與理論上面向所有人開發(fā)，也隱含了職業(yè)教育面向全社會的意義，體現(xiàn)了開放發(fā)展的理念。

（二）1+X證書制度下課堂變革的理念

課堂是任何教育變革不能繞過的話題，1+X證書制度的真正落地，同樣需要課堂層面的支持。

1.課堂是以技能習(xí)得為核心的學(xué)習(xí)發(fā)生場。職業(yè)教育面向的是技術(shù)技能型人才，其基本特征不是學(xué)科知識結(jié)構(gòu)的完善程度，而是面對真實情境中的復(fù)雜任務(wù)的問題解決能力，是以應(yīng)用技術(shù)技能成長為核心的教育類型。在智能化時代，社會生產(chǎn)在物聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)和人工智能的共同作用下，形成了“高度集成式”的生產(chǎn)模式，傳統(tǒng)流水線工作的任務(wù)以幾十倍的比例急劇減少。有報告指出，工廠在完成“機器換人”④改造后，工作人員從650人降低至30人，傳統(tǒng)需要20人的車間，只需要1人工作?！艾F(xiàn)代工作崗位注重技術(shù)專業(yè)性、解決復(fù)雜任務(wù)的能力以及能動性的特征明顯”⑤，如何操作復(fù)雜并且高度智能的生產(chǎn)系統(tǒng)，培養(yǎng)各類工作所需要整合的、集成的、系統(tǒng)的高技能人才，是現(xiàn)代職業(yè)教育面臨的目標(biāo)。1+X證書制度試點方案明確了這類人才的特征是“復(fù)合型人才”，以“知識習(xí)得”為特征的課堂被“技能提升”的特征取代，通過課堂實現(xiàn)技能淬煉，幫助學(xué)習(xí)者按照1+X證書標(biāo)準(zhǔn)的技能進(jìn)階體系形成能力進(jìn)階，成為課堂的核心特征和課堂變革的核心理念。

2.課堂是多空間學(xué)習(xí)的“混合場”。傳統(tǒng)的職業(yè)教育課堂由于知識和能力的雙重制約，走的是學(xué)習(xí)空間分類建設(shè)與發(fā)展的通道，如傳統(tǒng)的課程分為理論型課程、理實一體型課程和實踐型課程，其中，理實一體型課程又分為理論部分和實訓(xùn)部分，并形成了對應(yīng)的傳統(tǒng)教室空間和實訓(xùn)空間。課程所包含的理論與實踐被生生割裂為兩個對立的、二元的學(xué)習(xí)對象，由不同的教師擔(dān)任。1+X證書制度要求“考核內(nèi)容反映典型崗位（群）所需要的職業(yè)素養(yǎng)、專業(yè)知識和職業(yè)技能，體現(xiàn)社會、市場、企業(yè)和個人發(fā)展的需求”，其本質(zhì)是強化知識與技能的聯(lián)動，加強知識學(xué)習(xí)與技能習(xí)得的耦合，這就要求1+X證書制度不再是分類的學(xué)習(xí)空間和分裂的學(xué)習(xí)狀態(tài)，而是多學(xué)習(xí)空間的整合，將知識、技能、素養(yǎng)等緊密聯(lián)系在一起，通過工作場學(xué)習(xí)、實踐性學(xué)習(xí)、虛擬工作場等有效整合，形成整體性的技能習(xí)得學(xué)習(xí)場，實現(xiàn)多樣態(tài)資源的整體構(gòu)建，讓學(xué)習(xí)者通過操作、鍛煉、理解、交互的技能學(xué)習(xí)生活而煥發(fā)活力。

3.課堂是靈活、個性的自適應(yīng)學(xué)習(xí)場。隨著人本主義理念的興起，自適應(yīng)學(xué)習(xí)備受重視。自適應(yīng)學(xué)習(xí)的理念源于心理學(xué)研究，“當(dāng)人所感知的活動挑戰(zhàn)性與技能水平平衡時，能有效提升情緒體驗”⑥，為更好的幸福感和更高績效的產(chǎn)生提供了基礎(chǔ)。當(dāng)前，在高等教育進(jìn)一步普及、國家高職百萬擴招等形勢下，職業(yè)教育生源不斷改變，從某種意義上來說已經(jīng)形成了開放入學(xué)的局面。探索靈活、個性化的自適應(yīng)學(xué)習(xí)，支持學(xué)習(xí)者按照自身節(jié)奏學(xué)習(xí)成為必需。1+X證書制度提出統(tǒng)籌教學(xué)組織與實施，提高人才培養(yǎng)的靈活性、適應(yīng)性和針對性，通過深化校企合作，強化工學(xué)結(jié)合，結(jié)合多種學(xué)習(xí)途徑，開展靈活、個性的學(xué)習(xí)，其本質(zhì)是要求課堂層面形成靈活、個性的自適應(yīng)場域，讓學(xué)習(xí)者根據(jù)自身的學(xué)習(xí)習(xí)慣和能力選擇適合的資源，按照課堂節(jié)奏和自身學(xué)習(xí)協(xié)調(diào)的雙向融合實現(xiàn)自適應(yīng)學(xué)習(xí)。

二、1+X證書制度下高職課堂的形態(tài)特征

（一）課堂的分裂狀態(tài)轉(zhuǎn)向整合狀態(tài)

1+X證書制度的本質(zhì)特征是探求課堂形態(tài)特征的核心依據(jù)。從1+X證書制度的本質(zhì)來看，1+X證書制度試圖通過增設(shè)職業(yè)技能等級證書體系，形成復(fù)合型人才的培養(yǎng)環(huán)境，強調(diào)學(xué)習(xí)者通過真實情境中的真實任務(wù)解決問題的“綜合性”，從而對接現(xiàn)代職業(yè)應(yīng)用的真實需求。1+X證書制度本身具有整合的特征，對課堂教學(xué)目標(biāo)、實施過程和評測過程提出了要求。對課程教學(xué)目標(biāo)而言，傳統(tǒng)模式圍繞特定知識和技能分別建設(shè)目標(biāo)，同時為了保證目標(biāo)和效果的一致性，加上受限于傳統(tǒng)的“紙筆測試”，課堂目標(biāo)按照精準(zhǔn)的知識、能力與情感目標(biāo)設(shè)置，形成一系列以分解性、解構(gòu)性為特征的課堂目標(biāo)，造成職業(yè)教育中富有生產(chǎn)性價值的內(nèi)容和特定情境中的實踐性知識游離于目標(biāo)之外，缺乏真實情境下有針對性的復(fù)雜任務(wù)淬煉。1+X證書是將證書所對應(yīng)的崗位典型任務(wù)分解為解決具體任務(wù)的若干模式，是具體技能應(yīng)用場景的真實化、場景化。從實施過程來看，傳統(tǒng)職業(yè)教育通常將專業(yè)知識分為理論知識、理實一體化知識和實踐知識，分別解決知識和技能習(xí)得的問題，但這種模式的弊端日益凸顯，最核心的問題是理論脫離實踐，學(xué)習(xí)者在沒有實踐的理論學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)和沒有理論的實踐環(huán)節(jié)學(xué)習(xí)，導(dǎo)致“理論學(xué)不會、實踐操作不理解意義”。雖然采用了現(xiàn)代學(xué)徒制、高職導(dǎo)師制、工學(xué)交替、校企合作、校中廠模式等試圖解決問題，但由于這些模式?jīng)]有涉及職業(yè)教育的根本性利益，也無法激活企業(yè)的參與。1+X證書制度將職業(yè)教育體系推向前沿，能否獲取職業(yè)技能證書，成為衡量職業(yè)教育辦學(xué)質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)。因此，職業(yè)院校需要改造傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)環(huán)境、教學(xué)內(nèi)容，變革教學(xué)方式，同時轉(zhuǎn)變教師能力，以建設(shè)1+X證書制度。超越傳統(tǒng)類別的課程體系和單槍匹馬的專門教學(xué)已經(jīng)不能解決1+X證書制度下課程實施過程分裂的問題，通過情境的整體性塑造和資源的有效整合，使教學(xué)目標(biāo)由知識習(xí)得轉(zhuǎn)向應(yīng)用技能習(xí)得，將知識、技術(shù)、能力通過整體任務(wù)聯(lián)系在一起，提升其在整體情境中解決問題的能力，這是1+X證書制度的核心要求。從評測角度理解課堂的整體性更加務(wù)實，因為1+X證書制度要評測學(xué)習(xí)者技能的層次，強調(diào)學(xué)習(xí)者技能的習(xí)得程度，是整合知識、技能和能力維度的評測。從1+X證書試點方案來看，其需要對學(xué)習(xí)者的職業(yè)技能進(jìn)行綜合評價，以如實反映學(xué)習(xí)者的職業(yè)技術(shù)能力，如有的職業(yè)技能等級證書的考核已經(jīng)轉(zhuǎn)向?qū)嵱?xùn)場地，逐漸擺脫“紙筆測試”，強化數(shù)據(jù)、證據(jù)等支持的過程測試成為必然。這不僅是1+X證書制度整體性的要求，也是對課堂整體性表達(dá)的切實支持。

（二）課堂的單向傳遞轉(zhuǎn)向分享建構(gòu)

職業(yè)教育的功能定位和職業(yè)教育參與者的實踐范式是決定課堂形態(tài)的重要方式。相對于傳統(tǒng)職業(yè)教育中學(xué)生單向度接受教師知識，融入1+X證書標(biāo)準(zhǔn)的職業(yè)教育新課堂孕育了新的形態(tài)。首先，1+X證書制度下的課堂強調(diào)教師的引導(dǎo)教學(xué)和學(xué)習(xí)者的自主實踐，關(guān)注學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的多元身份，其課堂特征體現(xiàn)了明顯的建構(gòu)性、復(fù)雜性、實踐性、任務(wù)性、自主性等特征，需要通過學(xué)習(xí)者的分享形成。職業(yè)技能證書面向的是職業(yè)技能的形成及層次性提升，整合能力、系統(tǒng)思維、任務(wù)思維是貫徹整個學(xué)習(xí)過程的素養(yǎng)要求。這些素養(yǎng)的形成和提升需要借助真實任務(wù)，主動與教師、技能大師、學(xué)習(xí)者進(jìn)行互動，在完成真實任務(wù)的過程中淬煉。其次，1+X證書制度下的課堂強化參與式分享與交互?！罢n堂教學(xué)是一種以課程為媒介，教師教學(xué)活動與學(xué)生學(xué)習(xí)活動三者互動的過程?！雹咴谝灾R為本的課堂，教師提升質(zhì)量的方式是提升講授技巧和優(yōu)化教學(xué)設(shè)計，雖也有基于問題的對話，但沒有改變學(xué)生被動接受知識的事實。1+X證書制度理念下，倡導(dǎo)一種基于真實復(fù)雜任務(wù)的自主學(xué)習(xí)，通過多種途徑獲取知識，分享經(jīng)驗并參與其中，體現(xiàn)了綜合性的表征，實現(xiàn)了思維、情感與行動的同步和統(tǒng)一。同時，學(xué)習(xí)者在獲取同伴經(jīng)驗支持的過程中，重構(gòu)和豐富自己的經(jīng)驗，形成新問題解決策略，并參與分享?！安莞?wù)草根”⑧“知識存在于連接中”⑨的聯(lián)通主義思想體現(xiàn)明顯。最后，追求實踐取向的課堂價值推動了“分享學(xué)習(xí)的生活”形成。由于1+X證書的實踐性和情境性特征明顯，職業(yè)教育學(xué)習(xí)者必然受自身的認(rèn)知和經(jīng)驗的影響而采取不同的問題解決途徑，規(guī)避了知識符號化、概念化的問題，推動了技能形成的分享。師生圍繞“未竟問題”從不同視角提出自身的思路，在完成任務(wù)的過程中獲取學(xué)習(xí)生活的意義，進(jìn)而構(gòu)筑一個充滿分享的生活場域。

（三）課堂的靜默空間轉(zhuǎn)向沸騰場域

由于職業(yè)教育課堂的學(xué)科性、知識與技能的分裂性以及信息技術(shù)沖擊下知識傳播途徑的拓展等多種原因，學(xué)習(xí)者不愿意在課堂中交互，職業(yè)教育課堂成為學(xué)習(xí)者靜默的空間，教師往往從生源質(zhì)量、學(xué)習(xí)者時代特性等方面尋找原因，認(rèn)為課堂教學(xué)質(zhì)量低的根本是學(xué)習(xí)者自身素質(zhì)的變化，而不是知識偏離學(xué)習(xí)者生活、學(xué)習(xí)者通過其他學(xué)習(xí)途徑獲取了相應(yīng)的知識所致。觀察職業(yè)教育課堂可以發(fā)現(xiàn)，靜默的學(xué)生影響了教師的教學(xué)態(tài)度，雙方陷入了“不聽—不備—不聽”的惡性循環(huán)中。從本質(zhì)上講，課堂原本就不是寂靜世界，而是通過“目標(biāo)、價值、興趣、愛好”等多因素的相互支撐，實現(xiàn)課堂互動的、具有知識靈性的、教師與學(xué)習(xí)者思想和行動交織的“沸騰世界”。由于學(xué)科主義明顯或隱性支配課堂的權(quán)力，教師幾乎不用考慮學(xué)習(xí)者自身的條件，執(zhí)行按照書本的學(xué)科邏輯進(jìn)行教學(xué)，權(quán)威性、強制性、形式化等成為課堂的表征，學(xué)生成為“被壓迫者”⑩。

在現(xiàn)代職業(yè)教育發(fā)展進(jìn)程中，職業(yè)教育課程在任務(wù)化、模塊化、系列化方面取得了一定的成績，為職業(yè)教育的進(jìn)一步發(fā)展奠定了基礎(chǔ)，而1+X證書制度催化了職業(yè)教育課堂從“寂靜空間”轉(zhuǎn)向“沸騰場域”的三個條件：首先，學(xué)習(xí)者需求的改變。學(xué)習(xí)者參與職業(yè)教育課堂，其目標(biāo)可能是學(xué)歷證書或技能等級證書，也可能是兩種目標(biāo)兼而有之，還可能是階段性的參與，只選擇自身所需要的學(xué)習(xí)模塊。同時，由于職業(yè)教育外圍環(huán)境的變化，學(xué)習(xí)者多元化，為交互的課堂奠定了基礎(chǔ)。其次，學(xué)習(xí)環(huán)境的實訓(xùn)化。由于1+X證書的開發(fā)主體是教育部認(rèn)證的培訓(xùn)組織機構(gòu)，其關(guān)注點始終與企事業(yè)需求保持一致，試圖通過更接近實踐要求的課堂學(xué)習(xí)環(huán)境來滿足學(xué)習(xí)者能力提升的要求。學(xué)習(xí)者需要通過完成任務(wù)來實現(xiàn)“動作—符號—概念”的完整技能學(xué)習(xí)認(rèn)知過程，需要借助自主、合作、對話等活動達(dá)到意義實現(xiàn)，將學(xué)習(xí)者生命世界的價值注入課堂生活中，從而形成社會學(xué)概念中的“社會交往”，真正“激活”課堂。最后，師生關(guān)系的轉(zhuǎn)變。傳統(tǒng)課堂是教師權(quán)威型課堂，過度的權(quán)威必然會壓制課堂的民主，自定步調(diào)的自適應(yīng)學(xué)習(xí)不可能產(chǎn)生。1+X證書制度支持開放的場域構(gòu)建，多元主體接入、多種資源協(xié)同、多樣空間融合等課堂的開放助推民主型師生關(guān)系構(gòu)建，教師需要自覺關(guān)注師生關(guān)系，圍繞真實的任務(wù)產(chǎn)生新型的交往，消解師生之間、生生之間的視界“差距”，實現(xiàn)視界“融合”。

（四）課堂的整齊劃一轉(zhuǎn)向多元開放

按照傳統(tǒng)課堂與教學(xué)理論，課程通過規(guī)劃實現(xiàn)對效果的控制與評估，追求知識等信息的準(zhǔn)確傳遞。在課程開發(fā)中，我們通常也將泰勒的四個經(jīng)典問題作為基本的工作框架。教學(xué)評價成為課程確定與選擇的客觀依據(jù)。高職教育有關(guān)部門多次發(fā)布全國性的《高等職業(yè)教育學(xué)校專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)》以指導(dǎo)課程建設(shè)和教學(xué)，并嘗試通過質(zhì)量保證體系，實現(xiàn)課程與教學(xué)的整齊劃一，確保質(zhì)量。但是，由于教師面對的是有不同學(xué)習(xí)能力和經(jīng)歷的人，標(biāo)準(zhǔn)化的評價難以全面挖掘?qū)W習(xí)者學(xué)業(yè)表現(xiàn)與課程實施的關(guān)系，更無法做出個性化的學(xué)習(xí)支持服務(wù)。簡單來說，就是標(biāo)準(zhǔn)化無法滿足現(xiàn)代職業(yè)教育的客觀需求。1+X證書制度體現(xiàn)了“成效為本”的理念，將評價的指向從“知識”轉(zhuǎn)向“技能”，將學(xué)習(xí)內(nèi)容從知識學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向技能學(xué)習(xí)，將學(xué)習(xí)過程從普通教室轉(zhuǎn)向“多樣空間”，從而自我掌握學(xué)習(xí)進(jìn)度、多樣化選擇學(xué)習(xí)途徑、自我選擇學(xué)習(xí)資源。多樣資源和形態(tài)通過職業(yè)技能等級證書的標(biāo)準(zhǔn)聯(lián)系在一起，通過不同主體、不同視角、不同途徑的學(xué)習(xí)和淬煉，共同塑造一個學(xué)習(xí)者技能成長的場域。

三、1+X證書制度下的課堂實現(xiàn)路徑

（一）理念先導(dǎo)：圍繞1+X證書制度的形態(tài)重新理解職業(yè)教育課堂

“理念是人對事物和現(xiàn)象的理性認(rèn)識、理想追求和觀念體系”11，通過影響實踐主體的價值追求而發(fā)生作用，具有穩(wěn)定、延續(xù)和指向的功能。按照黑格爾對“理念”的理解，理念的核心是具有前瞻性、導(dǎo)向性和設(shè)計性的“某種預(yù)想的東西”12，是思維和規(guī)律發(fā)展形成的全體，具有自在自為的特性，是一種永恒的創(chuàng)造、生命和精神。1+X證書制度下的職業(yè)教育課堂建設(shè)，要先解決理念層次的問題。首先，1+X證書制度所改變的職業(yè)教育課堂形態(tài)是落實1+X證書的關(guān)鍵。1+X證書制度落實的基礎(chǔ)在課堂，圍繞“整合、建構(gòu)、交互、開放”的形態(tài)進(jìn)行課堂改造，突破以往課堂“分裂、單向、靜默、封閉”的形態(tài)，實現(xiàn)師生生命的價值，并在這樣的價值追求中圍繞技能提升的整體目標(biāo)，以復(fù)雜的真實任務(wù)為途徑，引導(dǎo)職業(yè)教育課堂的變革。其次，需要將1+X證書制度所蘊含的職業(yè)教育課堂形態(tài)變化的理念自上而下地進(jìn)行傳遞。校長是理念的引領(lǐng)者，要深刻理解職業(yè)教育課堂形態(tài)的變化，進(jìn)行理念構(gòu)建。教務(wù)教學(xué)單位領(lǐng)導(dǎo)是任務(wù)的執(zhí)行者，需要深刻領(lǐng)悟1+X證書制度下職業(yè)教育課堂變革的理念和操作要領(lǐng)，形成影響教師理念的策略。教師及其他教育教學(xué)工作者需要深入對接1+X證書的要求，形成超越現(xiàn)實性、功利性、本位性的理念，自覺主動地參與基于1+X證書制度的課堂建設(shè)。

（二）研究引領(lǐng)：通過研究引領(lǐng)1+X證書制度的系統(tǒng)變革

不管是1+X證書制度本身還是其制度下的教育教學(xué)變革，對于職業(yè)教育而言都是全新的事物，是我國職業(yè)教育嶄新的發(fā)展機遇，其發(fā)展勢必交織著迷茫、觀望、期待、猜測等情緒，也必將經(jīng)歷長時間的實踐，同時不排除此過程中的裹足不前、曲折甚至倒退。在這樣一個起點，教育研究者和職業(yè)教育實踐工作者需要通過研究探索1+X證書制度的課程目標(biāo)厘定、教學(xué)內(nèi)容選取、教學(xué)資源整合模式、教學(xué)過程實施、教學(xué)效果評價，形成對接1+X證書制度的整體方案，指導(dǎo)職業(yè)院校的教學(xué)落實，幫助職業(yè)院校挖掘現(xiàn)有模式和理想模式之間的差距，形成既有整體性推進(jìn)又能分領(lǐng)域落實的課堂教學(xué)改革方案、策略和措施，促使整個職業(yè)教育領(lǐng)域按照1+X證書制度所蘊含的科學(xué)變革方向進(jìn)行優(yōu)化。同時，研究團隊還需要關(guān)注實施1+X證書制度引發(fā)的職業(yè)教育變革成效，以數(shù)據(jù)、證據(jù)、結(jié)論來反饋職業(yè)教育1+X證書制度在質(zhì)量、學(xué)習(xí)者滿意度、市場接受度上的改變，進(jìn)而為課堂質(zhì)量的進(jìn)一步優(yōu)化提供支持。

（三）教師優(yōu)先：洞悉1+X證書制度的要求系統(tǒng)支持教師發(fā)展

1+X證書下的職業(yè)教育課堂問題是一項具有專業(yè)性、倫理性和創(chuàng)造性的工作，由于我國職業(yè)教育發(fā)展的基礎(chǔ)差、底子薄、時間短、支持不足等現(xiàn)實原因，轉(zhuǎn)向以技能提升為核心的1+X證書制度下的課堂在當(dāng)前具有極大的復(fù)雜性和挑戰(zhàn)性。教師不僅需要洞悉1+X證書制度蘊含的課堂培養(yǎng)理念，還要調(diào)整自身的職業(yè)技能、教學(xué)設(shè)計理念、授課習(xí)慣甚至自身身份認(rèn)同等。作為1+X證書制度的內(nèi)部能動者和實踐能動者，教師需要率先理解1+X證書制度對課堂理念變革、教學(xué)過程實施和評價方式轉(zhuǎn)變的基本價值取向，同時需要率先參與相關(guān)培訓(xùn)，通過學(xué)習(xí)和研究，掌握1+X證書制度對課堂教學(xué)在能力變化上的具體要求。一般而言，其基本步驟可以分為以下幾步：首先，通過與1+X證書制度的研究者、行業(yè)專家與教師組建聯(lián)合學(xué)習(xí)共同體模式，以研究、實踐、課程設(shè)計等為載體，通過內(nèi)部聯(lián)動，促進(jìn)教師對1+X證書的理念理解和理論模式形成;其次，通過選取若干課堂進(jìn)行試點，幫助教育管理者理順外部關(guān)系，在試點過程中將課堂變革所需要的資源元素、結(jié)構(gòu)等方面的支撐性條件進(jìn)行前置性滿足，并形成相關(guān)制度性的支持和保障，同時在實踐中鍛煉1+X證書教育和培訓(xùn)所需要的技能;最后，通過試點教師的成長，形成專業(yè)核心團隊負(fù)責(zé)人，支持他們培訓(xùn)相關(guān)人員，形成知識共同體，逐漸全方位提升教師適應(yīng)1+X證書制度的能力層次。

（四）機制支持：構(gòu)建支持1+X證書制度下課堂變革的整體機制

1+X證書下的課堂變革不僅局限于課堂內(nèi)部，還需要通過機制建設(shè)，以系統(tǒng)化的制度和相互作用的機構(gòu)，形成1+X證書制度下課堂變革的整體機制。首先，按照層次的邏輯，分層設(shè)計支持課堂變革的制度。在學(xué)校層面，通過資源調(diào)配政策、空間支持政策、組織架構(gòu)設(shè)計、整體制度等方式，支持1+X證書制度在學(xué)校的強力推進(jìn)，為課堂變革創(chuàng)設(shè)良好的環(huán)境。從教學(xué)改革的發(fā)展來看，大部分成功的教學(xué)改革都是“自上而下”推動的結(jié)果。在院系層面，通過績效制度、工作制度、專業(yè)建設(shè)、課程建設(shè)等形式，實訓(xùn)室建設(shè)、教師能力發(fā)展、1+X證書制度下的課堂教學(xué)研討等多種方式，形成對課堂的支持。在微觀層面，教師是落實1+X證書制度下課堂變革的主體，1+X證書制度要求的課堂結(jié)構(gòu)變遷最終需要教師的理解、支持和參與。其次，按照功能的邏輯，建立起相互關(guān)聯(lián)的激勵機制、制約機制與保障機制。激勵機制指的是通過約定的目標(biāo)或有一定吸引力的條件，激勵組織和個人參與1+X證書課堂變革機制建設(shè)，比較常見的是身份激勵、效果激勵。制約機制指的是設(shè)置一定的條件，制約組織和個人參與1+X證書制度的策略，如所教授的班級參與1+X證書制度的考生少于50%不能晉升職稱，這樣就促使教師不得不思考在課堂上對接1+X證書制度要求的問題;又如通過輿論制約的方式，確保整體按照既定的目標(biāo)發(fā)展，借助輿論的壓力保持改革的持續(xù)性。保障機制指的是用保障的方式，支持教師參與1+X證書制度，如將普通教室改造成技能成長的混合學(xué)習(xí)空間，從時間、物質(zhì)資源等多方面支持1+X證書制度下的課堂變革。保障機制指的是提供支持性條件，保障組織與個人順利參與1+X證書制度建設(shè)，可以分為形式保障、內(nèi)容保障、支撐保障。形式保障指的為1+X證書制度下的課堂變革提供管理和服務(wù)的方式、觀念的導(dǎo)向等，促使課堂轉(zhuǎn)向以技能學(xué)習(xí)為主的課堂。內(nèi)容保障指的通過課程等教學(xué)建設(shè)，支持職業(yè)教育課堂從傳統(tǒng)的知識教育轉(zhuǎn)向技能教育。支撐保障指的是通過提供經(jīng)費、物質(zhì)、制度等條件，確保1+X證書的整體制度在課堂上落實。

四、結(jié)語

1+X證書制度可能是新時代職業(yè)教育發(fā)展的拐點。在此之前，職業(yè)教育經(jīng)過長時間的迅猛發(fā)展，始終在一些關(guān)鍵領(lǐng)域無法真正實現(xiàn)突破，如職業(yè)教育與社會需求深度對接的問題、校企合作參與的積極性問題、職業(yè)教育的技能學(xué)習(xí)有效性問題等，制約了職業(yè)教育的進(jìn)一步發(fā)展。1+X證書制度為解決這些問題提供了條件，最為重要的是在落實過程中不偏差、不失真，其中最為核心、關(guān)鍵的是課堂教學(xué)的跟進(jìn)。與以往的教學(xué)范式相比，1+X證書下的課堂在技能習(xí)得的整體課堂任務(wù)中、混合的場域形態(tài)中以及靈活和個性的理念下，呈現(xiàn)出整體特征、分享建構(gòu)、“沸騰”活躍與多元開放的形態(tài)，推動著現(xiàn)代職業(yè)教育的變革。從實踐來看，1+X證書制度在試點中已經(jīng)呈現(xiàn)了極為強大的課堂變革力量，展現(xiàn)了新的職業(yè)教育教學(xué)范式。但是，1+X證書制度推動職業(yè)教育課堂變革的實踐才剛剛開始，需要基于新的理念，探索職業(yè)教育的教學(xué)邏輯，以及如何構(gòu)建基于1+X證書制度的課堂新形態(tài)和新生態(tài)。

[注釋]

①吳南中，夏海鷹.以資歷框架推進(jìn)職業(yè)教育1+X證書制度的系統(tǒng)構(gòu)建[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2019（16）：12.

②教育部職業(yè)技術(shù)教育中心研究所.關(guān)于參與1+X證書制度試點的首批職業(yè)教育培訓(xùn)評價組織及職業(yè)技能等級證書公示公告[EB/OL].（2019-03-25）[2019-11-18].http：//www.cvae.com.cn/zgzcw/zyxw/201903/8d5ec6ac3d9e4821aa68f18ab5d7b163.shtml.

③孟慶研.高校復(fù)合型人才培養(yǎng)的思考[J].長春理工大學(xué)學(xué)報：高教版，2010（1）：60.

④孔令君.“機器換人”，人往何方？[N].解放日報，2015-12-27（5）.

⑤森德勒.工業(yè)4.0——即將來襲的第四次工業(yè)革命[J].北京：機械工業(yè)出版社，2015：47.

⑥任俊，施靜，馬甜語.Flow研究概述[J].心理科學(xué)進(jìn)展，2009（1）：210.

⑦鐘啟泉.“課堂互動”研究：意蘊與課題[J].教育研究，2010（10）：74.

⑧王志軍，陳麗.聯(lián)通主義：“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的本體論[J].中國遠(yuǎn)程教育，2019（8）：2.

⑨西蒙斯，李萍.關(guān)聯(lián)主義：數(shù)字時代的一種學(xué)習(xí)理論[J].全球教育展望，2005（8）：10.

⑩Akhlaghi E，Amini S，Akhlaghi H.Evaluating Educational Service Quality in Technical and Vocational Colleges using SERVQUAL Model[J].Procedia - Social and Behavioral Sciences，2012（46）：5285.

11韓延明.理念、教育理念及大學(xué)理念探析[J].教育研究，2003（9）：52.

12北京大學(xué)哲學(xué)系外國哲學(xué)史教研室.西方哲學(xué)原著選讀（上卷）[M].北京：商務(wù)印書館，1982：72.