張君誠，劉 健，龔兵麗

（三明學(xué)院，福建 三明 365004）

進入新世紀，經(jīng)過十多年建設(shè)與探索、占全國高校半壁江山且承擔(dān)高等教育大眾化的地方本科高校如何在前“堵”（老本科）、后“頂”（骨干高職院校）、中間“擠”（同類院校）的夾縫中生存，探索一條具有自我特色的辦學(xué)路徑，是地方本科高校發(fā)展的戰(zhàn)略問題。當(dāng)下，國家正面臨經(jīng)濟轉(zhuǎn)型發(fā)展、新一輪科技革命和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)變革，對人才的需求呈現(xiàn)出多樣化的趨勢。而傳統(tǒng)的高等教育人才培養(yǎng)結(jié)構(gòu)和同質(zhì)化的辦學(xué)模式帶來畢業(yè)生“就業(yè)難”和企業(yè)“用工荒”之間的矛盾，折射出地方高校尤其是新建本科院校人才培養(yǎng)規(guī)格與社會需求脫節(jié)的問題，也迫使地方本科院校反思其辦學(xué)實踐。地方高校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變是有效解決當(dāng)前高等教育從規(guī)模擴張到內(nèi)涵提升，實現(xiàn)高等教育結(jié)構(gòu)優(yōu)化升級，淡化精英教育同質(zhì)化影響，突破人才培養(yǎng)規(guī)格與社會需求脫節(jié)困局等的一劑良方。其主要路徑是“引導(dǎo)地方本科高校全面推進綜合改革，主動探索應(yīng)用型辦學(xué)模式，推動其真正轉(zhuǎn)到服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展、產(chǎn)教融合校企合作、培養(yǎng)應(yīng)用型人才和增強學(xué)生就業(yè)創(chuàng)業(yè)能力上”[1]（P36-39）。2015 年教育部等三部委出臺 《關(guān)于引導(dǎo)部分地方普通本科高校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變的指導(dǎo)意見》，為地方高校轉(zhuǎn)型發(fā)展提供政策指導(dǎo)。轉(zhuǎn)型發(fā)展既是地方本科高校尋找自身發(fā)展道路、加強內(nèi)涵建設(shè)的內(nèi)生動力，也是社會發(fā)展、產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型、教育結(jié)構(gòu)調(diào)整等外驅(qū)力使然，因此轉(zhuǎn)型發(fā)展工作總體順利。

然而，因所在區(qū)域優(yōu)勢不明顯、引人留人難、辦學(xué)理念無法獲得共識等因素影響，地方高校在探索轉(zhuǎn)型發(fā)展實踐中，普遍存在課程體系與社會需求、學(xué)生成才需要脫節(jié)，與應(yīng)用型辦學(xué)定位失配，課堂改革推進滯后，應(yīng)用型師資隊伍薄弱等問題，嚴重制約了轉(zhuǎn)型發(fā)展步伐和效果達成。主要體現(xiàn)在以下三個方面：一是課程體系冗余和應(yīng)用元素缺失問題。傳統(tǒng)的課程體系存在“模仿”“拼湊”老本科高校課程設(shè)置痕跡，過于強調(diào)學(xué)科屬性，內(nèi)容重疊冗余；課程未落實應(yīng)用型人才培養(yǎng)的辦學(xué)定位，應(yīng)用元素不足，企業(yè)行業(yè)職業(yè)標準缺位；因人設(shè)課，慣性設(shè)課現(xiàn)象普遍；課程間相互關(guān)系不明，部分課程在人才培養(yǎng)中的地位不清。二是第二課堂支撐作用缺位問題。由于認識不到位、定位不準確等原因，第二課堂的“隱性”育人功能未被充分重視。第二課堂內(nèi)容不成體系，與第一課堂銜接脫節(jié)，游離于課程體系之外，學(xué)生許多實踐活動的育人價值評價缺失。加之傳統(tǒng)課堂教學(xué)以教材、教師為中心，教學(xué)形式單一，學(xué)生參與第二課堂的積極性不高，且缺乏教師的有效指導(dǎo)，應(yīng)用型人才培養(yǎng)效果不佳。三是應(yīng)用型師資缺乏問題。師資是高校的核心競爭力。應(yīng)用型高校不僅要求教師具有較好的授課能力，還必須具有較強的實踐能力。由于業(yè)界師資來源渠道狹窄不暢，現(xiàn)有校內(nèi)應(yīng)用型師資數(shù)量不足、質(zhì)量不高，加之發(fā)展與激勵機制不順，教師評價體系對應(yīng)用型教學(xué)的指揮棒作用發(fā)揮不夠，應(yīng)用型師資缺乏問題成為高校轉(zhuǎn)型發(fā)展的突出問題。

改革改到深處是課程，改到難處是課堂，改到痛處是教師。上述問題常常交織在一起，是轉(zhuǎn)型推進難、效果差的根本原因。

一、以“兩導(dǎo)向三聚焦”為抓手，創(chuàng)新轉(zhuǎn)型發(fā)展與改革設(shè)計

地方高校轉(zhuǎn)型不能脫離內(nèi)涵建設(shè)。別敦榮教授認為，“高校內(nèi)涵發(fā)展是一種積極、進步的發(fā)展，意指高校功能活動及其結(jié)果品位的提升及相關(guān)要素品質(zhì)的改善和優(yōu)化?！盵2](P28-33)隨著我國高等教育進入大眾化階段，學(xué)界提出以提高質(zhì)量為核心的內(nèi)涵式發(fā)展模式，獲得社會普遍認可。2012 年，教育部出臺《關(guān)于全面提高高等教育質(zhì)量的若干意見》，明確提出“牢固確立人才培養(yǎng)的中心地位，堅持穩(wěn)定規(guī)模、優(yōu)化結(jié)構(gòu)、注重創(chuàng)新，走以質(zhì)量提升為核心的內(nèi)涵式發(fā)展道路”。黨的十八大更是將“實現(xiàn)高等教育內(nèi)涵式發(fā)展”寫進報告。進入新時代，教育部高教司提出了內(nèi)涵式發(fā)展的衡量標準，認為“培養(yǎng)一流人才是中國高等教育新時代內(nèi)涵式發(fā)展的最核心的標準”[3](P4-12)。而培養(yǎng)一流應(yīng)用型人才就是地方高校推進內(nèi)涵式發(fā)展的核心任務(wù)。

然而，制約應(yīng)用型人才培養(yǎng)質(zhì)量的因素有很多，人才培養(yǎng)模式是首要問題。聶建峰從實踐到概念的視角，分析了高等教育人才培養(yǎng)模式的變革，認為需從“培養(yǎng)什么樣的人（培養(yǎng)理念和目標）→如何培養(yǎng)人（培養(yǎng)主體、培養(yǎng)內(nèi)容、培養(yǎng)方式）→培養(yǎng)成了什么樣的人 （培養(yǎng)評價）”為出發(fā)點和立足點，對其組成要素進行系統(tǒng)革新或重組[4](P23-28,36)。張志文也認為，不同人才培養(yǎng)模式的創(chuàng)新，都是基于人才培養(yǎng)模式構(gòu)成要素的變化、重組或革新；并將人才培養(yǎng)模式的要素概括為：人才培養(yǎng)的理念、專業(yè)設(shè)置模式、課程設(shè)置方式、教學(xué)制度體系、教學(xué)組織形式及教學(xué)管理模式、隱性課程形式、教學(xué)評價方式等。[5](P22-34,110-111)

筆者結(jié)合多年高等教育的實踐經(jīng)驗，將人才培養(yǎng)模式改革聚焦于課程、課堂和課師等教學(xué)基本要素的變革。原因主要有三點：

其一，“課程作為高校人才培養(yǎng)體系中的最基本單元，是高校立德樹人的重要載體，是專業(yè)建設(shè)的核心要素。課程支撐著人才培養(yǎng)目標的達成，直接影響著人才培養(yǎng)的質(zhì)量”[6](P10-12,23)。搞好課程建設(shè)，有利于高校人才培養(yǎng)水平的提升。

其二，“根據(jù)大學(xué)教學(xué)論原理，教學(xué)過程主要分為四個部分：一是課堂講授和課堂討論；二是現(xiàn)場教學(xué) （含工廠實習(xí)、企業(yè)實訓(xùn)等實踐活動）；三是科研工作（包括平時科研活動、畢業(yè)論文、畢業(yè)實習(xí)等）；四是考試評價。其中二、三、四部分的內(nèi)容都是從課堂教學(xué)派生出來的，所以課堂教學(xué)是人才培養(yǎng)的主渠道主陣地。”[7]（P46-50）

其三，課程建設(shè)、課堂教學(xué)的主體是教師，聚焦應(yīng)用型人才培養(yǎng)目標開展的課程建設(shè)、課堂教學(xué)的應(yīng)用型師資是應(yīng)用型辦學(xué)的關(guān)鍵。潘懋元先生也認為，“在人才培養(yǎng)中真正起作用的是微觀的教學(xué)過程的應(yīng)用研究，比如課程、教材、教學(xué)方法等方面的研究”[7]（P46-50）。張大良在首屆“中國大學(xué)課程教材報告論壇”也提出“提高人才培養(yǎng)能力要在課程、教材、師資建設(shè)上下功夫”[8](P13-18)。綜上所述，地方高校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變是一項系統(tǒng)工程，龐大且復(fù)雜，但歸根結(jié)底還是教育教學(xué)的基本要素——課程、課堂和課師的變革。

針對上述教育教學(xué)基本要素失配問題，在分析研判的基礎(chǔ)上，三明學(xué)院設(shè)計構(gòu)建了“兩導(dǎo)向三聚焦”應(yīng)用型人才培養(yǎng)新模式。（見圖1）具體說來，是以“需求”和“產(chǎn)出（OBE）”為鮮明導(dǎo)向，一是聚焦課程體系“瘦身”，同時課程體系精準響應(yīng)與支持學(xué)生專業(yè)核心能力培養(yǎng)；二是聚焦第二課堂“健身”，協(xié)同第一課堂，通過“學(xué)分化”“課程化”和“項目化”有效激活第二課堂；三是聚焦課師（應(yīng)用型師資）“強身”，應(yīng)用型轉(zhuǎn)變和人才培養(yǎng)得到有效保障。

圖1 “兩導(dǎo)向三聚焦”應(yīng)用型人才培養(yǎng)模式結(jié)構(gòu)圖

二、應(yīng)用型人才培養(yǎng)新模式探索與實踐

(一)課程體系“瘦身”，精準響應(yīng)人才培養(yǎng)目標

1.以需求為導(dǎo)向，成功實現(xiàn)課程體系“瘦身”

“課程是人才培養(yǎng)的原材料，課程的性質(zhì)與類型決定著所培養(yǎng)的人才的結(jié)構(gòu)類型。應(yīng)用型人才培養(yǎng)目標定位必然要求應(yīng)用性課程體系與之對應(yīng)和匹配。”[9]為精準響應(yīng)應(yīng)用型人才培養(yǎng)目標，課程體系“瘦身”應(yīng)以社會需求為導(dǎo)向，從重塑課程體系、設(shè)置課程模塊和校企共建教學(xué)資源等三個方面進行整合。

一是重塑課程體系。建立學(xué)科專業(yè)課程動態(tài)調(diào)整機制，合理精簡、壓縮部分與專業(yè)能力發(fā)展不匹配的課程，并根據(jù)社會需求和職業(yè)標準增設(shè)部分滿足職業(yè)發(fā)展需要的課程；推動大學(xué)英語、大學(xué)計算機等課程優(yōu)化至原來的1/2 學(xué)時；高等數(shù)學(xué)、大學(xué)物理等課程采用開課學(xué)院提出教學(xué)要求，授課學(xué)院根據(jù)要求供課，總學(xué)分從170±5 優(yōu)化到 150±5；調(diào)整理論課和實踐課比例，大幅度提高實踐教學(xué)學(xué)分、學(xué)時比重，實踐教學(xué)學(xué)分由34.5%提高到42.4%；畢業(yè)論文（設(shè)計）在第七學(xué)期前完成選題和論證，并在第八學(xué)期實踐中不斷完善。

二是設(shè)置模塊課程。緊密對接社會崗位需求，對原有教學(xué)內(nèi)容進行重新整合，構(gòu)建出以崗位需求為導(dǎo)向，學(xué)做合一、靈活多樣的獨立的教學(xué)組合單元。每個專業(yè)均設(shè)置了滿足業(yè)界需求的模塊化方向課程（8～12 學(xué)分），以提高畢業(yè)生對產(chǎn)業(yè)需求的適應(yīng)性[10](P20-24)；立足服務(wù)福建及三明區(qū)域產(chǎn)業(yè)，整合校內(nèi)優(yōu)勢專業(yè)，組建資源化工、智能制造、ICT 和文化創(chuàng)意及衍生產(chǎn)品創(chuàng)新設(shè)計等8 個專業(yè)群和威斯特環(huán)保、智能制造、中興通訊和數(shù)字創(chuàng)意等9 個產(chǎn)業(yè)學(xué)院，成立“閩光學(xué)院智能裝備”“鄉(xiāng)村動漫創(chuàng)新設(shè)計”“歐瑞園綠色食品”等23 個項目驅(qū)動創(chuàng)新班，精準呼應(yīng)社會需求，促進學(xué)科專業(yè)交叉融合、推進產(chǎn)教供需雙向?qū)印?/p>

三是校企共建教學(xué)資源。校企共建實驗室、教學(xué)實踐基地、協(xié)同創(chuàng)新中心等平臺，擴大辦學(xué)資源，改善辦學(xué)條件，實現(xiàn)人才培養(yǎng)與社會需求的無縫對接，提升了辦學(xué)質(zhì)量。如與北京華晟經(jīng)世信息技術(shù)有限公司建立 “智慧學(xué)習(xí)工場”，推動ICT 專業(yè)群創(chuàng)新發(fā)展和專業(yè)人才培養(yǎng)等。成立海峽兩岸高校應(yīng)用型教材建設(shè)聯(lián)盟，開展兩岸合作、校企合編應(yīng)用型教材，近三年，完成《物聯(lián)網(wǎng)工程與實踐》等教材30 部，其中4 部教材入選福建省首屆本科優(yōu)秀特色教材。

2.以產(chǎn)出為導(dǎo)向有效改進課程內(nèi)容

成果導(dǎo)向教育（OBE）理念是工程教育專業(yè)認證的三大基本理念之一。自2013 年我國被接納為《華盛頓協(xié)議》簽約成員，并引入OBE 理念制定了《中國工程教育認證標準（2015 版）》后，OBE 作為主流教育理念逐漸被應(yīng)用于中國高等教育教學(xué)改革的各個領(lǐng)域。三明學(xué)院在成果導(dǎo)向教育（OBE）理念推廣和實踐應(yīng)用過程中，通過逆向梳理（設(shè)計）人才培養(yǎng)目標和核心能力，重新理順了學(xué)校、學(xué)院、專業(yè)三級人才培養(yǎng)目標，并為人才培養(yǎng)目標設(shè)置了5 個一級核心能力指標和10 個二級核心能力指標，逐級支撐，逐級細化，精準描述；以成果導(dǎo)向為指引，圍繞人才培養(yǎng)目標和核心能力的達成，整體設(shè)計課程體系，界定每門課程的培養(yǎng)任務(wù)，根據(jù)核心能力確定授課內(nèi)容、深度和廣度，確保人才培養(yǎng)目標和核心能力落實到課程目標、教學(xué)大綱、單元教學(xué)設(shè)計、試卷命題等教學(xué)各個環(huán)節(jié)；通過成果導(dǎo)向教育管理平臺，生成每位學(xué)生的能力雷達圖，為教學(xué)內(nèi)容的持續(xù)改進提供依據(jù)。

開設(shè)專業(yè)導(dǎo)論課也是有效改進課程內(nèi)容的重要途徑。作為大學(xué)生入學(xué)教育的重要內(nèi)容，專業(yè)導(dǎo)論課主要圍繞專業(yè)（學(xué)科）是什么、為什么（學(xué)習(xí)這個專業(yè)）、學(xué)什么（專業(yè)內(nèi)容）、怎么學(xué)（學(xué)習(xí)方法指導(dǎo)）、做什么（就業(yè)規(guī)劃）等方面展開，并及時將學(xué)科前沿新成果、科學(xué)領(lǐng)域新技術(shù)、實踐發(fā)展新理念、社會需求新變化納入課程，對幫助大學(xué)生盡早了解所學(xué)專業(yè)性質(zhì)、培養(yǎng)專業(yè)興趣、掌握專業(yè)學(xué)習(xí)方法、規(guī)劃自身發(fā)展具有重要的導(dǎo)航作用。[11](P147-149)自2014 級開始，三明學(xué)院的專業(yè)導(dǎo)論課已覆蓋所有專業(yè)。在此基礎(chǔ)上，學(xué)校鼓勵和要求各專業(yè)梳理專業(yè)人才培養(yǎng)方案中的各類課程，編制課程地圖，明確課程地位和相互間關(guān)系，讓學(xué)生盡早開始學(xué)涯、職涯規(guī)劃思考，“知其然，知其所以然”，助推學(xué)生成長成才。[12](P20-21,24)

(二)第二課堂“健身”，強化應(yīng)用育人功能

1.挖掘第二課堂對應(yīng)用人才培養(yǎng)的育人價值

第二課堂是在正常教學(xué)計劃規(guī)定的課程之外，在學(xué)校的支持和教師的引導(dǎo)下，通過有組織的課外集體活動對受教育對象施加影響的教學(xué)活動[13](P13,41-42)，在學(xué)生實踐能力培養(yǎng)中的作用日益凸顯。課程體系“瘦身”為第二課堂應(yīng)用育人的“健身”價值留出了發(fā)揮空間，第二課堂的挖掘彰顯了育人價值。一是制定《第二課堂學(xué)分認定指導(dǎo)意見》。將第二課堂學(xué)分納入人才培養(yǎng)方案總學(xué)分，學(xué)生在校期間必須完成符合規(guī)定的第二課堂學(xué)分方可畢業(yè)；通過 “課程化”“學(xué)分化”和“項目化”重構(gòu)第二課堂,有效延伸課內(nèi)實踐教學(xué)時間,拓展實踐教學(xué)疆域,有效促進學(xué)生實踐能力提升。[14](P177-180,213)二是支持鼓勵創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育實踐。對學(xué)生在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動中取得的成果轉(zhuǎn)換為學(xué)分進行認定。以項目驅(qū)動創(chuàng)新班為例，在專業(yè)群和產(chǎn)業(yè)學(xué)院基礎(chǔ)上組建滿足業(yè)界需求的創(chuàng)新班，滿足不同年級、不同專業(yè)學(xué)生的個性化修習(xí)要求。學(xué)生自愿參加，由該項目校企混編的應(yīng)用型教學(xué)團隊進行課程教學(xué)和實踐指導(dǎo)，如“金磚服務(wù)創(chuàng)新班”（由體育、市銷、英語、旅游管理等專業(yè)學(xué)生組成），“鄉(xiāng)村動漫創(chuàng)新班”（涵蓋動畫、數(shù)字媒體技術(shù)、計算機科學(xué)與技術(shù)、油畫、環(huán)境設(shè)計等專業(yè)）均取得了很好成效。三是有效鏈接第二課堂與第一課堂。為了使第二課堂有效承接第一課堂的實踐教學(xué)內(nèi)容，延伸第一課堂實踐教學(xué)時間，拓展實踐教學(xué)邊界，要求學(xué)生畢業(yè)時第二課堂學(xué)分應(yīng)包含不低于3個與本專業(yè)證照、競賽或科研有關(guān)的學(xué)分，避免第二課堂游離于第一課堂。[15](P182-184)對教師指導(dǎo)學(xué)生社團、學(xué)生暑期社會實踐、學(xué)科競賽等7 大類第二課堂的工作量給予認定，協(xié)同構(gòu)建，共同服務(wù)于應(yīng)用型人才培養(yǎng)。

2.深度改革第一課堂的內(nèi)容與形式

針對第一課堂教學(xué)內(nèi)容陳舊、教學(xué)形式單一、評價方式簡單等問題，采取引入優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源、改革教學(xué)方法、改進評價方式等措施，深度改革第一課堂。一是建設(shè)和引入網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺、精品課程資源網(wǎng)、視頻資源點播系統(tǒng)等信息化平臺和資源；推廣福課聯(lián)盟、爾雅、智慧樹等在線課程，以“建用并舉，以用為主”的思路開展在線課程建設(shè)，極大地拓展了課堂教學(xué)資源與空間。二是開展啟發(fā)式、案例式教學(xué)，倡導(dǎo)線上線下混合式教學(xué)和課堂翻轉(zhuǎn)，改變了傳統(tǒng)的教學(xué)形態(tài)，極大地提高學(xué)生學(xué)習(xí)主動性。三是改進評價方式。對學(xué)生學(xué)習(xí)狀況和階段性學(xué)習(xí)成果進行多方面、多形式、分階段考核，學(xué)生自主學(xué)習(xí)成果納入評價體系。改革畢業(yè)論文（設(shè)計）評價考核方式，環(huán)境設(shè)計、音樂學(xué)等10 個專業(yè)采用個人作品展 （匯報演出）+創(chuàng)作說明等方式代替原來單一的畢業(yè)論文（設(shè)計）。改革實踐教學(xué)評價方式，倡導(dǎo)真題真做，將學(xué)生自主學(xué)習(xí)、個性學(xué)習(xí)的第二課堂成果納入評價體系。學(xué)生在本科學(xué)報及以上刊發(fā)本專業(yè)的學(xué)術(shù)論文，經(jīng)過答辯后可替代畢業(yè)論文（設(shè)計），學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)取得的成果經(jīng)過認定也能轉(zhuǎn)化成畢業(yè)論文（設(shè)計）的成績。[16](P6-9)

(三)教師隊伍“強身”，保障應(yīng)用型人才培養(yǎng)質(zhì)量

美國教育家畢柏說過：“教育品質(zhì)是教師品質(zhì)的反映，沒有好的教師，不會有好的教育?！苯ㄔO(shè)一支教學(xué)理念先進、實踐教學(xué)能力強的應(yīng)用型師資隊伍，是應(yīng)用型高校提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的保障。

1.建立引入和培養(yǎng)機制，提升教師實踐能力

一是開啟人才“旋轉(zhuǎn)門”。實施《校外兼職教師聘用與管理辦法(試行)》，從行業(yè)企業(yè)引進、聘用技術(shù)骨干，參與教育教學(xué)實踐；實施“一課雙師”制，業(yè)界師資承擔(dān)1 050 門專業(yè)課程約1/3內(nèi)容的教學(xué)。二是建立教師社會實踐制度。實施《加強中青年教師實踐能力培養(yǎng)暫行辦法》，選派優(yōu)秀中青年教師到行業(yè)、企業(yè)鍛煉，倡導(dǎo)學(xué)以致用，提升實踐教學(xué)能力。[17](P22-27)

2.建立評價和保障機制，實現(xiàn)師資隊伍的“強身”功能

一是開展“雙師型”教師認定。實施《“雙師型”教師認定與管理暫行辦法》，從源頭入手，制定可量化的“雙師”認定標準，建立可操作的認定工作程序，從制度上保障“雙師型”教師隊伍持續(xù)健康發(fā)展。二是設(shè)立專業(yè)技術(shù)職務(wù)晉升“雙師型”要求。實施《專業(yè)技術(shù)職務(wù)聘任副教授分類評審細則》，實行副教授分類評聘，按照教師從事工作劃分為教學(xué)科研并重型、教學(xué)型、科研型、社會服務(wù)與技術(shù)推廣型四種類型，將“雙師型”要求、服務(wù)社會能力等納入聘任條件；增加實驗系列編制，增列實驗系列的正高專業(yè)技術(shù)職務(wù)；建立科學(xué)、客觀、公正的考核、評價、激勵機制。三是設(shè)立“雙師型”教師特殊崗位津貼激勵機制。積極引導(dǎo)教師參與工程實踐、技術(shù)開發(fā)、產(chǎn)品研發(fā)等社會實踐活動，支持教師參加各級各類實踐技能培訓(xùn)及職（執(zhí)）業(yè)資格考試，在評優(yōu)評先、校內(nèi)津貼等方面予以傾斜，努力引導(dǎo)教師向“雙師型”方向發(fā)展。

（四）改革成效明顯，助推學(xué)校辦學(xué)內(nèi)涵提升

“兩導(dǎo)向三聚焦”應(yīng)用型人才培養(yǎng)模式的實施，有效破解了應(yīng)用型轉(zhuǎn)變過程中“課程、課堂和課師”等關(guān)鍵要素的協(xié)同難題，改革成效顯著。一是人才培養(yǎng)質(zhì)量顯著提升，畢業(yè)生就業(yè)率由94.10 %提升至2017 年的98.72 %；畢業(yè)生社會滿意率由92.21 % 提升到96.86 %；學(xué)生獲得省級及以上獎項由186 項增加到325 項；學(xué)生獲得專利由32 項增加到201 項。二是應(yīng)用型師資數(shù)量和質(zhì)量取得突破，雙師型教師比例由180 人提升至320 人，“一課雙師”覆蓋達所有專業(yè)，教師實踐能力得到快速提升。三是學(xué)校轉(zhuǎn)型發(fā)展獲得認可。2018 年三明學(xué)院入選福建省示范性應(yīng)用型本科高校、全國創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)典型經(jīng)驗高校50 強、三明學(xué)院-中興ICT 學(xué)院獲批省級示范性產(chǎn)業(yè)學(xué)院。

有論者認為：“部分本科高校轉(zhuǎn)型發(fā)展是具有全局性、復(fù)雜型、長期性的改革，是處在深水區(qū)的改革?！盵18](P16-20)當(dāng)前，高校轉(zhuǎn)型發(fā)展已向縱深邁進，課程、課堂和課師改革既是轉(zhuǎn)型發(fā)展的基本問題，又是長期和需要持續(xù)關(guān)注的問題。高等教育大眾化多樣化背景下的應(yīng)用型轉(zhuǎn)變，一方面是對傳統(tǒng)教育模式的揚棄，建立以社會需求和產(chǎn)出為導(dǎo)向，精準“瘦身”的學(xué)科型課程體系，輕裝踏上轉(zhuǎn)型之路；另一方面，大量引入應(yīng)用理念和致用元素，深度改革第一課堂，充分挖掘和重構(gòu)第二課堂實踐育人功能，外引內(nèi)培應(yīng)用型師資，實現(xiàn)應(yīng)用型人才培養(yǎng)的“健身”和“強身”目標，實現(xiàn)真轉(zhuǎn)型，獲得真效果。

“兩導(dǎo)向三聚焦”應(yīng)用型人才培養(yǎng)模式有效引領(lǐng)教學(xué)變革，對于地方高校轉(zhuǎn)型發(fā)展具有重要的理論和實踐指導(dǎo)價值。

（致謝：賴祥亮、許明春、陸發(fā)信、曾玲、蔡萍萍等對本文有重要貢獻）