廖承曄

（福建師范大學協和學院，福建福州，350117）

英語作為一門世界語言，在中國的語言教育中有著重要的地位。隨當今時代發(fā)展，英語口語交際的重要性更是日益突出。其中，英文發(fā)音將直接影響交流雙方對于交流內容的理解，以及英語學習者對于單詞拼寫的正誤。然而，由于當代大學生以往的英語教育偏重語法和單詞的講授，口語專項訓練較少，導致他們的英語語音問題普遍存在。在大學生群體中，非英語專業(yè)學生占大多數，且他們的英語語音問題尤為突出。因此，本文將探討、分析當今非英語專業(yè)大學生所存在英語語音問題及其形成因素，并提出教學建議。

一、理論背景

二語習得者的語音問題早在20世紀中葉就已開始受到關注。研究表明，二語習得者的目標語發(fā)音普遍受到其母語的客觀影響。然而，非英語專業(yè)大學生在大學英語學習中呈現出的語音問題較英語專業(yè)學生更為顯著。由此可判斷，除語言機制的客觀影響外，非英語專業(yè)大學生的英語語音問題及糾正難度也受到主觀能動因素的影響。

（一） 行為主義與語言遷移

作為20世紀50至60年代二語習得領域的主導理論，行為主義認為知識是行為的集合，學習則是習慣形成的過程。[1]行為學家認為，形成一種習慣一般需要三個要素：刺激、反應和強化。在學習過程中，學習者首先會接觸到外界的刺激從而判斷并產生一定程度的反應行為。這些反應行為隨之將受到外界積極或消極的強化，即學習者的正確反應將得到外界的鼓勵，進而促使他們繼續(xù)這項行為；而學習者錯誤的行為則將受到外界的懲罰，從而逐漸學會避免這類行為再次出現。[2]行為學家認為，通過反復練習，學習者最終會形成一定的習慣。換句話說，他們獲得了一定的知識。

在語言習得方面，行為學家認為語言學習和其他學習方式沒有本質區(qū)別。[2]它們都符合“刺激-反應”規(guī)律。然而，在學習第二語言時，二語學習者需要用一套新的語言習慣來代替他們已經形成的母語習慣。在這個過程中，母語習慣便會對于二語習慣的形成產生一定的影響，這被稱之為語言遷移。[3]當學習者的母語與目標語相似度越高，學習者固有的語言習慣便能促進目標語的習得。這種現象被稱之為母語“正遷移”。相反，若學習者的母語與目標語相距甚遠，此時母語將對目標語產生“負遷移”，阻礙目標語習得。由于漢語和英語屬于兩個不同的語系，前者是漢藏語系，后者是印歐語系。[4]因此，兩者之間存在較大差異，尤其在發(fā)音方面，一些英語發(fā)音在中文發(fā)音中從未出現。這也使得中國英語學習者在特定英文發(fā)音上感到尤為困難。

（二） 學習動機

除漢語對英語的負遷移給學習者帶來的客觀難度以外， 學習者自身的學習動機對于其學習效率和成果也有著重要的影響。自上個世紀70年代起，學習動機便受到學者的關注。對于學習動機的研究也在過去的40年中逐步發(fā)展并形成了幾個不同的流派。

20世紀70年代初，語言學習的動機分被為工具型動機和融入型動機。[5]工具型動機主導的語言學習者一般出于實用性目的進行二語學習，他們將目標語視為通過考試或實現工作晉升的工具。然而，融合型動機的語言學習者則是被目標語文化所吸引，希望能夠與目標語文化和目標語文化環(huán)境下的人有進一步接觸和交流。此外，有學者提出了兩種新的學習動機：內在動機和外在動機，具有內在動機的學習者是出于自身的興趣及需求學習語言，與外界的壓力或鼓勵無關；然而在外在動機驅使下開始的語言學習往往不是出于個人意愿，更多是為了滿足他人的期待或是在外界壓力下進行的被迫學習。[6]在認同以上四種學習動機分類的基礎上，發(fā)展出了第五種學習動機模式——結果動機。有一部分學生的學習動機與其在學習過程中所取得的成績有很大關聯。這類學生學習一種語言不一定出于興趣，也不一定有實用性的需求，而是追求在學習過程中取得優(yōu)異成績所帶來的成就感。[7]

雖然上述的學習動機各具特色，但不乏相互重疊的部分。例如，內在動機和融合型動機在本質上都強調了學習者自身的興趣與主觀能動性，然而外在動機的核心內容也反映了工具性動機學習者對于語言學習成果的追求。[11]并且，有學者認為每一個語言學習者在學習過程中都有可能同時具有多種學習動機，且學習動機的類型也可能因為學習階段的改變而產生變化。無論哪一種學習動機在語言學習過程中起主導作用，都有成功的案例。所以，決定語言學習效果好壞的不單純是學習動機的類型，更是學習動機的強度。[8]

但是，在對當下非英語專業(yè)大學生英語學習動機的研究中，黃彥紅、崔燕及張永利等均發(fā)現大多數非英語專業(yè)學生進入大學之后，英語學習動機的強度出現不同程度的減弱。以藝術類專業(yè)學生為例，73.62% 的學生認為沒有了高考的壓力，他們對于英語學習的重視和投入不及以往。[12][13]因此，在外語課堂教學中，除了傳授外語知識點之外，如何培養(yǎng)和發(fā)展學生的語言學習動機、增強學生的學習動力，也是教師在進行教學設計和教學實踐中需要思考的重要環(huán)節(jié)。

二、非英語專業(yè)學生普遍存在的語音問題

由于中文和英語的較大差異導致的語言負遷移使中國學生的英語發(fā)音中存在不少中文發(fā)音的痕跡。加之，非英語專業(yè)大學生的英語學習動機強度有限，對糾正英語發(fā)音的動力不足，導致他們的英語語音問題較為頑固。目前，非英語專業(yè)大學生的英語語音問題主要集中表現在以下幾個方面。

第一， 漢語中鮮少出現的發(fā)音。例如，大多數的中國學生很難發(fā)出/θ/和/e/這兩個音，因為在漢語當中沒有一個聲音需要他們把舌尖放在牙齒之間來發(fā)音。在課堂語音教學中，大多數學生由于害羞或覺得伸出舌頭說話不禮貌，[9]傾向于用中文中貼近于/θ/的發(fā)音/s/，以及貼近/e/的發(fā)音/l/，來替代這兩個讀音。于是，我們常?？梢月牭街袊鴮W生將“thank you” 讀為/將“ mother”發(fā)音為。同樣讓中國學生感到困難的是/r/的發(fā)音。雖然中文中也有類似/r/的卷舌發(fā)音，但是中文中的/r/只需要發(fā)音者稍微卷舌，而英文中的/r/則需要發(fā)音者將舌頭卷至上顎中后方。于是，由于習慣于中文/r/的發(fā)音，許多學生往往用中文的發(fā)音方式發(fā)英文中的/r/，導致他們的發(fā)音有一種中文的腔調。

第二，地域方言的負遷移。雖然大多數中國學生都會說普通話，但生活在不同的方言環(huán)境中的學生在發(fā)特定的英文發(fā)音時，還是有不同的優(yōu)勢和劣勢。例如，一個說福建方言的學生在發(fā)英文中的/r/、/n/和/l/這三個音時有可能會出現混淆，因為當他們說普通話時就容易將“國內”讀為“guó lèi”， 將“人民”讀為“l(fā)én mín”。此外，在福建方言中，人們常常用/h/來替代/f/的音。因此，當福建學生遇到帶有/f/音的英文單詞時也容易產生錯誤的發(fā)音。然而，生活在東北地區(qū)的學生就不常遇到上述的問題。東北方言和普通話較為貼近，但是在東北方言中，人們常常用/v/來代替/w/的發(fā)音，于是“為什么”常常被讀為“vèi shén me”，“國外”被讀為“guó vài”。因此，在英文發(fā)音中，/v/和/w/的發(fā)音也會給東北學生帶來一定的困擾。

第三，輕重音難以把控。在中文中，每一個字的發(fā)音都為單音節(jié)。盡管一些特殊情況，如結構助詞（的，了）或復數表達（們）等需要被弱讀，但在絕大多數情況下，我們對每一個字的發(fā)音都是均衡的。然而在英文中，許多單詞的發(fā)音為多音節(jié)，并且每一個多音節(jié)單詞都有重讀音節(jié)，而重讀音節(jié)的位置也因每個單詞的音節(jié)數不同或詞性改變而有所變化。于是，在讀多音節(jié)英文單詞時，根據中文發(fā)音的習慣，中國學生常常在讀第一個音節(jié)時就使用重音或將重音平均分配在每一個音節(jié)。在朗讀詞組或句子上，中國學生也傾向于用同樣的音量朗讀詞組或句子中的每一個單詞。例如，在讀 “fish and chips”的時候，很少中國學生會注意到需要弱讀中間的“and”。

第四，語調普遍較單一。由于中國學生在說中文時習慣于用均衡的音量朗讀句子中的每一個字，于是，盡管中文語調也會隨語境發(fā)生一定的變化，但總體相對平穩(wěn)。然而，英文單詞內部就存在輕重讀之分，句子中又有個別成分需要被弱讀，因此，英文句子中的語調變化較為頻繁。面對起伏多變的英文語調，許多中國學生在模仿時會感到些許別扭與刻意。于是，當他們需要以英語口語輸出觀點時，往往習慣用中文的語調來說英語，最終導致他們的英文語調普遍較單一。

（五）單詞間的連讀較少。在英語發(fā)音中，單詞間的連讀有其特定的規(guī)律。比如，連續(xù)的兩個單詞中前面一個單詞以輔音結尾，后面一個單詞以元音開頭，兩者之間就需要自然連讀。例如，“first of all”在發(fā)音上就可以連讀成一個/。此外，若連續(xù)兩個單詞中的第一個詞以元音結尾，第二個詞也以元音開頭，其中的連讀就需要加上一些特定的發(fā)音[10]。例如，“see off”就不能簡單地讀為而是需要在see和off中間加上一個/j/的音變?yōu)檫@對于中國學生來說是一個不小的挑戰(zhàn)。因此，中國學生在英語口語中往往忽略單詞間的連讀，使句子中的單詞聽起來顆粒分明。

三、非英語專業(yè)語音教學對策建議

基于上述分析，雖然非英語專業(yè)學生存在諸多方面的語音問題，但是簡單地對他們進行發(fā)音規(guī)范講解或語音專項強化訓練并不合適。相反，改善非英語學生語音問題的切入點應該放在他們的學習動機。

在對玉林師范學院非英語專業(yè)學生的調查中，陳菲榕和楊陽發(fā)現學生對于英語學習的動機存在多面性和可發(fā)展性。高達90.77%的學生認同在全球化背景下，擁有較強的英語能力將給求職者帶來更多的就業(yè)機會。同時， 89.23%的學生表示能說一口流利的英文將給他們帶來成就感。此外，也有60%的學生對歐美電影、歌曲等表現出興趣。[14]因此，我們可以認為非英語專業(yè)學生對于英語學習抱有的主要學習動機為工具型動機、結果動機和內在動機，只是他們的動機強度普遍較弱。于是，教師在對非英語專業(yè)學生進行語音教學時，可以利用學生固有的英語學習動機，選擇有利于增強該學習動機的教學方式來促進學生英語語音問題的改善。

隨著網絡和數字媒體的發(fā)展，網絡視頻和直播成為了大學生每日信息攝入的重要來源，看視頻和直播也成為了大學生喜聞樂見的娛樂方式。而英語視頻恰恰給學生模仿、練習英語語音提供了有效的語境，因此，教師可以以網絡視頻作為教學工具，將英語語音教學滲入其中，同時通過相關的考核設置監(jiān)測學生的語音訓練成果。

（一）配音與學習興趣

教師可以選擇在學生群體中知名度較高的英美影片片段，讓學生進行分組配音。在配音過程中，學生需要通過課后不斷地練習來模仿各自所配人物的語音語調，從而完成配音任務。因此，學生在完成配音的同時其實也在進行高強度的語音訓練，只是寓教于樂的方式消除了學生對于枯燥的語音訓練的抵觸情緒。同時，通過配音練習，學生對于句子的語調把控、連讀方式及輕重讀也會有更清晰的認識。因此，教師在片段選擇上可以以內容有趣或語調變化較大的片段入手，后期也可以在教師把關的前提下給學生選擇片段的自由，以最大程度激發(fā)學生的學習興趣。

（二） 場景模仿與實用價值

除了以寓教于樂的方式增強學生的內在動機之外，教師也可以通過視頻幫學生建立英語語音與他們之間的實用性關聯。許多非英語專業(yè)學生雖然認同擁有較強的英語能力將成為求職優(yōu)勢，但也有學生認為英語在其專業(yè)學習或日后從事的工作中發(fā)揮的作用有限，于是他們的學習動機也因此減弱。因此，教師可以根據自己所授課學生的專業(yè)給他們提供與他們專業(yè)相關的英文課程演講或職場情景視頻作為模仿的素材。通過模仿與學生專業(yè)相關的場景對話或獨白，學生將對自己專業(yè)常用的英文單詞及語句發(fā)音有更深入的了解，從而增強學生語音學習的實用性動機。

（三） 教師的作用與考核機制的意義

雖然英文視頻是學生課后可以強化語音訓練的有效工具，但是這并不意味著教師就可以不用在課堂上進行語音教學。教師可以將配音或模仿專業(yè)場景用語布置為學生的課后作業(yè)，待下一節(jié)課進行課堂小組展示。教師在學生進行課堂展示時，記錄學生的語音問題，之后對學生進行針對性的語音教學。屆時，教師可以利用圖片展示發(fā)音的口腔位置或繞口令等方式進行個別發(fā)音的矯正，也可以通過輕重拍掌法讓學生對句子中需要弱讀的地方有更清晰的概念，還可以用歌曲吟唱的方式促進學生對于個別連讀的運用。

與此同時，進一步提升學生的語音學習動機也需要考核機制的調整與配合。教師將配音與場景視頻模仿設置為作業(yè)，一方面是以寓教于樂和實用性的角度促進學生進行英語語音學習，但同時作業(yè)的形式也給了學生一種壓力。于是，付出了努力的學生很渴望得到老師的肯定甚至是成績上的肯定。因此，適當將小組展示納入考核的項目，也會激發(fā)一部分學生的結果動機，促使他們對下一次語音任務的完成度有更高的追求。

四、結語

通過筆者自身的教學實踐，結合對文獻和同行教師研究數據的分析，筆者認為非英語專業(yè)學生語音問題的形成受到母語負遷移的客觀影響及自身學習動機的主觀支配。由于非英語專業(yè)學生的英語課時數有限，教師需要更注重培養(yǎng)其語音學習的動機，激發(fā)其課外對于語音訓練的投入。隨著信息時代發(fā)展，英語語音教學方式也應該與時俱進。利用符合學生興趣與需求的素材作為教學工具，理論上是一種很好的嘗試，考核方式的改革也是一種促進學生語音能力提升的手段。但同時，這在實踐上也給英語教師提出了更高的要求，帶來了更大的挑戰(zhàn)。因此，筆者將在下一階段的研究中嘗試實施本文中所提出的語音教學方案，進一步論證這些教學方案的可行性，以更好地幫助非英語專業(yè)學生改善他們的語音問題。