顏敏

【摘要】考慮到當(dāng)前的教學(xué)改革需求，提出以學(xué)生為中心的會(huì)計(jì)“金課”建設(shè)路徑：基于理念導(dǎo)向，拒絕“任何學(xué)科專家都會(huì)教書”的假設(shè)依賴，建立和吸收新教學(xué)假設(shè)和教學(xué)理念，開發(fā)會(huì)計(jì)學(xué)科教學(xué)方法;基于科學(xué)導(dǎo)向，運(yùn)用腦科學(xué)、青春期認(rèn)知發(fā)展和學(xué)習(xí)科學(xué)研究成果，觀察并掌握窗口期學(xué)生學(xué)習(xí)機(jī)理，計(jì)量和檢驗(yàn)學(xué)習(xí)效果，提升會(huì)計(jì)教學(xué)研究的科學(xué)性，促進(jìn)學(xué)生理性思維能力的發(fā)展;基于定位導(dǎo)向，借鑒教育目標(biāo)分類理論和有意義學(xué)習(xí)分類法，細(xì)分會(huì)計(jì)教育目標(biāo)，提升定位，開發(fā)基于學(xué)時(shí)、內(nèi)容與職能重構(gòu)的課程設(shè)置方案;基于成果導(dǎo)向，借鑒ADDIE模型和綜合性課程設(shè)計(jì)，遵循目標(biāo)、教學(xué)和測(cè)評(píng)的一致性原則，采用逆向設(shè)計(jì)，優(yōu)化會(huì)計(jì)課程教學(xué)策略，提高會(huì)計(jì)教學(xué)質(zhì)量，取得以學(xué)生為中心的教育成果。

【關(guān)鍵詞】以學(xué)生為中心;會(huì)計(jì)“金課”;研究教學(xué);理解學(xué)生;提升目標(biāo);逆向設(shè)計(jì)

【中圖分類號(hào)】F230;G642? ? ? 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A? ? ? 【文章編號(hào)】1004-0994（2020）05-0047-10

2018年教育部相繼出臺(tái)了《關(guān)于加快建設(shè)高水平本科教育全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》和《關(guān)于狠抓新時(shí)代全國(guó)高等教育本科教育工作會(huì)議精神落實(shí)的通知》，明確指出各高校要全面梳理各門課程的教學(xué)內(nèi)容，淘汰“水課”、打造“金課”，合理提升學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度、增加課程難度、拓展課程深度，切實(shí)提高課程教學(xué)質(zhì)量。因此，探索以學(xué)生為中心的“金課”建設(shè)路徑成為提高大學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量、促進(jìn)本科教育發(fā)展的必然趨勢(shì)。影響會(huì)計(jì)教學(xué)質(zhì)量的因素有很多，教師首先要研究會(huì)計(jì)教學(xué)，像重視會(huì)計(jì)專業(yè)學(xué)術(shù)研究一樣重視大學(xué)會(huì)計(jì)教學(xué)研究;其次要理解學(xué)生，掌握學(xué)習(xí)機(jī)理，發(fā)揮學(xué)生主體性作用;最后要研究會(huì)計(jì)專業(yè)核心課程體系培養(yǎng)目標(biāo)的定位和會(huì)計(jì)課程專門化教學(xué)設(shè)計(jì)等。本文將從研究教學(xué)、理解學(xué)生、提升目標(biāo)、逆向設(shè)計(jì)四個(gè)方面，對(duì)以學(xué)生為中心的會(huì)計(jì)“金課”建設(shè)路徑進(jìn)行科學(xué)探索。

一、研究教學(xué)——理念導(dǎo)向

（一）同等重視專業(yè)學(xué)術(shù)研究和教學(xué)學(xué)術(shù)研究

1. 拒絕舊的教學(xué)假設(shè)。大學(xué)教師的發(fā)展注重專業(yè)水平的提高，此時(shí)的假定是“只要懂專業(yè)就可以教好書”[1] 。大多數(shù)大學(xué)教師對(duì)學(xué)科知識(shí)都掌握得很好，因?yàn)榇蟛糠衷盒Ｔ谶x聘教師的過程中，都十分關(guān)注應(yīng)聘者的學(xué)術(shù)水平和研究潛力[2] ，因此學(xué)科知識(shí)并不是制約高等教育教學(xué)發(fā)展的主要因素;“任何學(xué)科專家都會(huì)教學(xué)”，這一大學(xué)教學(xué)舊范式下的教學(xué)假設(shè)依賴才是主要原因[3] 。目前，我國(guó)教師對(duì)大學(xué)教學(xué)的科學(xué)方法知之甚少，教學(xué)沒有被當(dāng)做專門的學(xué)術(shù)研究來對(duì)待。雖然各個(gè)高校都制定了鼓勵(lì)教師提高自身能力的制度，但主要是鼓勵(lì)教師在學(xué)科建設(shè)和學(xué)術(shù)研究方面大力發(fā)展。1987年美國(guó)學(xué)者門格斯描述的“大學(xué)教師很少接受教學(xué)訓(xùn)練”的情形在我國(guó)高校大量存在。新入職教師參加崗前培訓(xùn)時(shí)，基本上局限于職業(yè)規(guī)范教育范疇，缺乏針對(duì)教學(xué)理論素養(yǎng)提升的訓(xùn)練。與基礎(chǔ)教育相比，高等教育領(lǐng)域缺乏對(duì)教育教學(xué)規(guī)律、方法的探討。關(guān)于教學(xué)設(shè)計(jì)的研究大多數(shù)是面向中學(xué)老師的，僅有少數(shù)是針對(duì)高等教育?！爸挥兄袑W(xué)教師是在大學(xué)培養(yǎng)的”[4] ，大學(xué)教師大多來自非師范院校，其極少進(jìn)行教學(xué)研究和探索[5] ，教學(xué)理論素養(yǎng)相對(duì)較低[6] 。

從現(xiàn)實(shí)來看，基礎(chǔ)教育領(lǐng)域?qū)σ詫W(xué)生為中心的教學(xué)已進(jìn)行了多年的探索，其教學(xué)研究的重點(diǎn)放在對(duì)教學(xué)、課程的探索上;而高等教育領(lǐng)域的教學(xué)研究重點(diǎn)則放在大學(xué)治理、管理上，很少研究大學(xué)的教學(xué)、課程等。

2. 建立新的教學(xué)假設(shè)。大學(xué)教師是一個(gè)具有較強(qiáng)專業(yè)性要求的職業(yè)，其不僅要具有較高的專業(yè)理論水平，還應(yīng)具備一定的教學(xué)理論素養(yǎng)。有效教學(xué)所需要的教育教學(xué)知識(shí)有別于某一學(xué)科的專業(yè)知識(shí)[7] ，教師必須擁有一些能幫助學(xué)生克服在學(xué)習(xí)時(shí)遇到的典型困難的潛在策略。學(xué)科專業(yè)和教學(xué)專業(yè)彼此不能相互取代。在某一特定領(lǐng)域具有專業(yè)知識(shí)的人不能保證他就能教會(huì)別人學(xué)習(xí)。專家與新手理論表明，專業(yè)知識(shí)有時(shí)會(huì)阻礙有效教學(xué)，因?yàn)樵S多專家忘卻了作為新手的學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)的難易程度。學(xué)生并未掌握一個(gè)緊密聯(lián)系的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，其提取知識(shí)的速度慢、難度大，存在信息提取困難;專家具有快速識(shí)別和反應(yīng)的能力，易受專家盲點(diǎn)（Expert Blind Spot）的影響，從而忽略學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。因此，趙明炬[2] 提出了大學(xué)教學(xué)有效性雙因素假設(shè)，即大學(xué)教學(xué)的有效性取決于兩個(gè)要素：一是專業(yè)知識(shí)的性質(zhì)與結(jié)構(gòu);二是學(xué)生學(xué)習(xí)的特點(diǎn)和規(guī)律。教學(xué)是復(fù)雜的，需要學(xué)習(xí)，若要使教學(xué)更為有效，則教育、教學(xué)知識(shí)是教師需要學(xué)習(xí)的主要部分。這一新的教學(xué)假設(shè)需要被認(rèn)識(shí)、理解、接受和遵循。

3. 吸收新的教學(xué)理念?！耙詫W(xué)生為中心”的觀點(diǎn)于1952年由卡爾·羅杰斯最先提出。對(duì)此做出開創(chuàng)性貢獻(xiàn)的瑞士心理學(xué)家、發(fā)生認(rèn)識(shí)論的創(chuàng)始人讓·皮亞杰對(duì)認(rèn)知發(fā)展過程中新知識(shí)的形成機(jī)制——圖式、同化、順應(yīng)和平衡進(jìn)行了卓有成效的研究，塑造了20世紀(jì)的學(xué)習(xí)理論。佩伯特的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論建立在同化與順應(yīng)兩個(gè)機(jī)制的基礎(chǔ)上，關(guān)注幫助學(xué)習(xí)者建立新知識(shí)與已有知識(shí)相聯(lián)結(jié)的過程，把學(xué)習(xí)視為在新舊知識(shí)之間建立聯(lián)系的過程、人與人之間的互動(dòng)過程和社會(huì)性聯(lián)系的建立過程。教師在設(shè)計(jì)有效的學(xué)習(xí)環(huán)境時(shí)，需要很好地理解學(xué)生進(jìn)入課堂之前已掌握的知識(shí)。因?yàn)榇竽X基于經(jīng)驗(yàn)來優(yōu)化其結(jié)構(gòu)和功能[8] ，大腦通過搜尋過去建立的神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)來理解新的信息，學(xué)生擁有與新內(nèi)容有關(guān)的信息并對(duì)其進(jìn)行個(gè)性化的處理，如此才能將新內(nèi)容與先前儲(chǔ)存的信息聯(lián)系起來[9] 。格式塔心理學(xué)也注意到認(rèn)知是人腦主動(dòng)加工經(jīng)驗(yàn)的過程，建構(gòu)主義促使人們重新思考“學(xué)”與“教”的概念，從根本上動(dòng)搖了“老三中心”的“傳授范式”，為以學(xué)生為中心的教學(xué)奠定了堅(jiān)實(shí)的邏輯基礎(chǔ)，促成了相關(guān)教學(xué)模式的誕生。

1980年美國(guó)大學(xué)教學(xué)研究主要期刊《大學(xué)教學(xué)新方向》創(chuàng)刊，以學(xué)生為中心的教學(xué)范式改革開始研究如何使大學(xué)教學(xué)符合大學(xué)生學(xué)習(xí)的特點(diǎn)與規(guī)律。20世紀(jì)90年代高校創(chuàng)造出大量新的教學(xué)方法，促成了教學(xué)創(chuàng)新的“黃金時(shí)代”。新邏輯取代舊邏輯的關(guān)鍵是其理論化程度，多位學(xué)者為以學(xué)生為中心理論的系統(tǒng)化做出了不懈努力，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、教育目標(biāo)分類理論、青春期大學(xué)生發(fā)展、以學(xué)生為中心的內(nèi)涵與原則、教學(xué)文化等方面取得了豐富的理論研究成果[4，10，11] 。這些成果成為大學(xué)教師學(xué)習(xí)教育教學(xué)理論、提升教學(xué)理論素養(yǎng)的主要源泉。

4. 開展教學(xué)學(xué)術(shù)研究。20世紀(jì)90年代，卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會(huì)主席博耶和舒爾曼提出了“大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)研究”（Scholarship of Teaching and Learning，SOTL）的理念，指出要用學(xué)術(shù)研究的態(tài)度和方法來研究大學(xué)教學(xué)，1990年之前被認(rèn)為是“不入流”的大學(xué)教學(xué)研究開始逐漸獲得學(xué)術(shù)認(rèn)可。1992年以來，我國(guó)有關(guān)教學(xué)有效性研究的論文數(shù)量逐漸增加，其主要關(guān)注的是有效教學(xué)研究、教學(xué)行為研究、教學(xué)有效性評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)研究、學(xué)生學(xué)習(xí)研究、課程改革背景下課堂教學(xué)有效性研究、教學(xué)評(píng)價(jià)研究六大領(lǐng)域。但是總體而言，存在大學(xué)“被冷落”、中小學(xué)“被偏愛”的問題。具體而言，針對(duì)大學(xué)教學(xué)有效性研究的文獻(xiàn)數(shù)量較少，且未突出大學(xué)教學(xué)的特點(diǎn)，也未仔細(xì)探析大學(xué)教學(xué)與中小學(xué)教學(xué)的異同;對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的研究在研究對(duì)象上存在重“教”輕“學(xué)”的問題[12] ;基于一定程度的教學(xué)與科研的矛盾，大學(xué)會(huì)計(jì)專業(yè)教師對(duì)教學(xué)活動(dòng)開展的數(shù)量和質(zhì)量的重視不足[13] 。

截至2019年7月底，中國(guó)知網(wǎng)上收錄的以“以學(xué)生為中心教學(xué)”為主題的文獻(xiàn)共有2500多篇，其中會(huì)計(jì)教育研究?jī)H有11篇;以“新三中心”為主題的文獻(xiàn)共有22篇，其中會(huì)計(jì)和財(cái)務(wù)方面的教學(xué)研究?jī)H4篇。這些文獻(xiàn)的研究?jī)?nèi)容主要聚焦落實(shí)學(xué)生成長(zhǎng)與發(fā)展規(guī)律、學(xué)習(xí)起點(diǎn)、最近發(fā)展區(qū)、學(xué)習(xí)過程[14] ，“老三中心”和傳統(tǒng)的灌輸式講授方法的弊端[15-18] ，會(huì)計(jì)學(xué)專業(yè)核心課程的改造[19] 和以學(xué)生為中心的課程培養(yǎng)框架[20] 等。通過這些文獻(xiàn)可知，我國(guó)以學(xué)生為中心的教育教學(xué)理論發(fā)展緩慢，不僅會(huì)計(jì)教育工作者很少關(guān)注以學(xué)生為中心的會(huì)計(jì)教育問題，而且整個(gè)高等教育界對(duì)“新三中心”理論的研究仍處于起步階段，迫切需要加大研究力度。

（二）開展會(huì)計(jì)學(xué)科教學(xué)方法研究

1. 進(jìn)行會(huì)計(jì)課程專門化設(shè)計(jì)研究。根據(jù)趙炬明[2] 提出的大學(xué)教學(xué)有效性雙因素假設(shè)，只有同時(shí)掌握專業(yè)知識(shí)的性質(zhì)與結(jié)構(gòu)、學(xué)生學(xué)習(xí)的特點(diǎn)和規(guī)律這兩個(gè)方面，才能全面把握大學(xué)教學(xué)有效性的問題。根據(jù)經(jīng)驗(yàn)可知，不同專業(yè)、學(xué)科的教學(xué)法不同。甚至有人認(rèn)為在大學(xué)里只有學(xué)科教學(xué)法，而不存在一般意義的大學(xué)教學(xué)法[21] ;教師應(yīng)根據(jù)知識(shí)的內(nèi)容確定相應(yīng)的教學(xué)方法，即“知識(shí)內(nèi)容教學(xué)法”。學(xué)科專業(yè)知識(shí)和結(jié)構(gòu)極大地影響著教學(xué)方法的選擇與使用，因此學(xué)科不同，教學(xué)策略也不同。一般教學(xué)方法有些適合會(huì)計(jì)類課程，可以直接拿來使用，有些則不是。不同學(xué)科專業(yè)的教師對(duì)教學(xué)方法的選擇、調(diào)整、變通、創(chuàng)造是必然的。因此，研究會(huì)計(jì)課程教學(xué)法，對(duì)會(huì)計(jì)課程進(jìn)行專門化設(shè)計(jì)很有必要。比如，作為管理學(xué)科的會(huì)計(jì)學(xué)專業(yè)教學(xué)來說，應(yīng)更注重實(shí)踐性和應(yīng)用性，教學(xué)模式應(yīng)更接近醫(yī)學(xué)院和法學(xué)院的教學(xué)模式，但現(xiàn)實(shí)并非如此。因此，需要我們潛心研究和改進(jìn)教學(xué)模式，進(jìn)行專門化的課程設(shè)計(jì)。

2. 進(jìn)行會(huì)計(jì)專業(yè)教師教學(xué)設(shè)計(jì)培訓(xùn)。目前關(guān)于會(huì)計(jì)專業(yè)課程教學(xué)方法的研究和實(shí)踐很少。縱觀國(guó)內(nèi)各高校的會(huì)計(jì)專業(yè)教師，大多都是會(huì)計(jì)專業(yè)出身，很少接受過“教學(xué)設(shè)計(jì)”的全面訓(xùn)練。芬克[3] 認(rèn)為，影響教學(xué)改進(jìn)的四個(gè)因素——學(xué)科知識(shí)、師生互動(dòng)、課程管理和教學(xué)設(shè)計(jì)中，教師缺少課程設(shè)計(jì)方面的知識(shí)是制約高等教育教學(xué)質(zhì)量提高的最大瓶頸。此外，負(fù)責(zé)教學(xué)法研究和授課的教師主要是師范類專業(yè)的師資，其教學(xué)法課程一般是為師范類專業(yè)學(xué)生開設(shè)的，如數(shù)學(xué)、語文、英語等專業(yè)的教學(xué)法課程;他們很少去關(guān)注會(huì)計(jì)專業(yè)課程的教學(xué)法研究，與會(huì)計(jì)專業(yè)教師之間的橫向?qū)W術(shù)交流就更少了。

如果教師既具備充足的專業(yè)知識(shí)，又能把握學(xué)生學(xué)習(xí)的一般原則與方法，且能將一定的教學(xué)方法運(yùn)用到實(shí)際教學(xué)中，就能有效促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)。芬克[3] 認(rèn)為，教學(xué)是復(fù)雜的，需要對(duì)教師進(jìn)行此方面的培訓(xùn)。因此，高校應(yīng)當(dāng)為所有教師提供教育教學(xué)理論和教學(xué)設(shè)計(jì)等方面的培訓(xùn)，使其能從學(xué)生學(xué)習(xí)的角度審視自己的教學(xué)，進(jìn)而改進(jìn)課程設(shè)計(jì)與教學(xué)方法。

二、理解學(xué)生——科學(xué)導(dǎo)向

（一）用腦科學(xué)研究新成果助力教育

1. 腦科學(xué)、學(xué)習(xí)機(jī)理與教學(xué)。20世紀(jì)80年代腦成像技術(shù)，如核磁共振成像技術(shù)和功能核磁共振成像技術(shù)發(fā)展迅速，開啟了無損傷腦研究，推動(dòng)了腦科學(xué)研究的迅猛發(fā)展，以腦科學(xué)為中心的認(rèn)知研究也進(jìn)入了高潮。1996年美國(guó)舉行了“架設(shè)神經(jīng)科學(xué)與教育的橋梁”會(huì)議，開始拉近兩者的研究。1998年美國(guó)學(xué)習(xí)科學(xué)發(fā)展委員會(huì)推出《人是如何學(xué)習(xí)的：大腦、心理、經(jīng)驗(yàn)及學(xué)校》一書，首次把腦科學(xué)、心理學(xué)、教師經(jīng)驗(yàn)、學(xué)校環(huán)境作為一個(gè)整體來考慮，指出學(xué)習(xí)改變大腦的物質(zhì)結(jié)構(gòu)和組織功能，重組大腦。20世紀(jì)90年代被稱為“腦的十年”，認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)家把腦科學(xué)和行為數(shù)據(jù)結(jié)合起來的研究豐富了人們對(duì)學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)。腦科學(xué)的研究揭示了學(xué)習(xí)的內(nèi)在機(jī)制和生理基礎(chǔ)，能夠加深人們對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生的認(rèn)識(shí)，更有助于理解學(xué)習(xí)個(gè)體差異?！澳X科學(xué)與認(rèn)知科學(xué)”被國(guó)務(wù)院發(fā)布的《國(guó)家中長(zhǎng)期科學(xué)和技術(shù)發(fā)展規(guī)劃綱要（2006 ～ 2020年）》列為基礎(chǔ)研究中的八個(gè)科學(xué)前沿問題之一。

對(duì)大腦來說，凡有需要和經(jīng)常性的活動(dòng)，都會(huì)構(gòu)建出相應(yīng)的神經(jīng)環(huán)路，并通過突觸修剪和髓鞘化來提高其速度和效率;否則，已經(jīng)建立的神經(jīng)環(huán)路會(huì)被弱化，甚至消解。短期記憶不僅是神經(jīng)元偶然的連接，還需要通過思維整理形成穩(wěn)定的神經(jīng)環(huán)路，并建立初級(jí)認(rèn)知模型以及與腦中已有認(rèn)知模型（前擁理解）相聯(lián)系，形成更大的認(rèn)知模型和知識(shí)框架，建立長(zhǎng)期記憶。“大腦慣于利用已有的知識(shí)去理解新的事物”[22] ，因此“教師必須抽取前擁理解并與學(xué)生帶來的前擁理解打交道”[23] ，這一過程中培養(yǎng)的能力就是高階認(rèn)知能力。教師必須積極探索學(xué)生的思維，創(chuàng)建可以揭示學(xué)生思維的課堂任務(wù)和條件。學(xué)生最初的概念（前擁理解）可以為更正式地理解建構(gòu)學(xué)科知識(shí)提供基礎(chǔ)，因此，“了解學(xué)生知識(shí)組織方式”或了解學(xué)生頭腦中的知識(shí)存在狀態(tài)是安布羅斯等[24] 提出的聰明教學(xué)七原理的首要原理。

2. 借力新科學(xué)提升會(huì)計(jì)教學(xué)研究水平。教師了解腦與神經(jīng)活動(dòng)方式將有助于了解學(xué)生如何學(xué)習(xí)，并據(jù)此改進(jìn)教學(xué)方式[25] 。教師若能從大腦改變者的角度看待自己的工作，則可以加深其對(duì)教學(xué)工作的本質(zhì)和意義的理解。然而，長(zhǎng)期以來腦科學(xué)與神經(jīng)科學(xué)領(lǐng)域的研究發(fā)展與大學(xué)教學(xué)實(shí)踐分離，其在現(xiàn)實(shí)中表現(xiàn)為：大學(xué)教師在專業(yè)學(xué)術(shù)研究中采用科學(xué)方法，而在教學(xué)研究中采用經(jīng)驗(yàn)態(tài)度。會(huì)計(jì)教育學(xué)作為兼具自然科學(xué)屬性和社會(huì)科學(xué)屬性的綜合實(shí)踐學(xué)科，采用量化研究可以將抽象問題具象化、定性描述精確化、陳述命題嚴(yán)密化[26] 。2018年國(guó)家自然科學(xué)基金新增 “F0701”（教育信息科學(xué)與技術(shù)）代碼，使得如下兩個(gè)趨勢(shì)十分明顯：一是腦科學(xué)、心理學(xué)、軟件工程、人工智能等多學(xué)科的融合交叉研究;二是自然科學(xué)研究范式向教育科學(xué)遷移[27] 。因此，借鑒腦科學(xué)研究新成果進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)計(jì)量和實(shí)驗(yàn)，采用實(shí)證研究方法研究會(huì)計(jì)教學(xué)問題，是提升會(huì)計(jì)教學(xué)研究水平的有效途徑。

（二）理性思維能力發(fā)展帶來的新要求

1. 青春期大腦發(fā)展與窗口期。美國(guó)國(guó)家健康研究所（NHI）在歷史上首次利用核磁共振成像技術(shù)發(fā)現(xiàn)大腦一直在變化。大腦前額葉成熟最晚，直到20歲還有相當(dāng)部分尚未完全成熟[28] ，青春期各腦葉呈現(xiàn)出明顯的灰質(zhì)（神經(jīng)元細(xì)胞）下降和白質(zhì)（神經(jīng)膠質(zhì)細(xì)胞）增加的特征[29] 。這一發(fā)現(xiàn)改變了傳統(tǒng)的人腦在3歲之后就不再有大變化的看法。大概在15 ～ 20歲這段時(shí)間，腦電的波幅指標(biāo)和沉思性判斷行為都發(fā)生了飛躍性變化，在25歲時(shí)沉思性判斷發(fā)展又一次達(dá)到高峰[30] 。從嬰兒早期到30歲成人，腦生長(zhǎng)需要經(jīng)過10個(gè)水平的系列發(fā)展，其中嬰兒期過后的6個(gè)快速增長(zhǎng)期分別為4歲、7歲、11歲、15歲、20歲和25歲。青春期大腦發(fā)展的第二個(gè)特點(diǎn)是，雖然前額葉成熟最晚，但其最早衰退。斯坦福大學(xué)Brunet實(shí)驗(yàn)室發(fā)現(xiàn)，青春期后大腦的各種功能（除語詞知識(shí)外）都開始衰退。由于前額葉負(fù)責(zé)的是理性思維，因此青春期成為理性思維能力發(fā)展的關(guān)鍵窗口期。如何幫助學(xué)生抓住這個(gè)窗口期，成為大學(xué)教育的重要任務(wù)之一。

2. 認(rèn)知發(fā)展新論與學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度。在認(rèn)知心理學(xué)和發(fā)展心理學(xué)奠基人皮亞杰提出的0 ～ 16歲認(rèn)知發(fā)展階段論的基礎(chǔ)上，馬斯科羅和費(fèi)希爾提出了一個(gè)新的認(rèn)知發(fā)展模型，將0 ～ 25歲人的認(rèn)知發(fā)展分為四個(gè)階段?？梢娫撃Ｐ蛯⑵喗艿恼J(rèn)知發(fā)展階段上限從16歲延伸到了25歲，并且將18 ～ 25歲的認(rèn)知發(fā)展進(jìn)一步分為系統(tǒng)運(yùn)用抽象原則階段和自主生成抽象原則階段，經(jīng)過這兩個(gè)發(fā)展階段，大學(xué)生的理性思維能力會(huì)得到大幅度提高。由于青春期大學(xué)生在身體、情緒、心智等方面都達(dá)到頂峰，其可以承受較高強(qiáng)度的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練，因此大學(xué)教學(xué)應(yīng)提高學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度，以激發(fā)學(xué)生的發(fā)展?jié)摿Α?/p>

認(rèn)知的心理過程和認(rèn)知神經(jīng)生理過程相伴而生、同步進(jìn)行，前者完成了，后者也就隨之完成了。因此，當(dāng)我們說“大學(xué)培養(yǎng)高水平人才”時(shí)，這個(gè)“高水平”應(yīng)該是指經(jīng)過大學(xué)教育后，大學(xué)生的大腦普遍具有了較高的理性思維和抽象思維能力，這也是大學(xué)教育對(duì)大學(xué)生發(fā)展最主要的貢獻(xiàn)。就此而言，大學(xué)及大學(xué)教師應(yīng)當(dāng)將培養(yǎng)學(xué)生的理性思維與抽象思維能力作為大學(xué)教學(xué)的主要任務(wù)。

（三）學(xué)習(xí)科學(xué)的貢獻(xiàn)

1. 新學(xué)科實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)習(xí)的新觀察。學(xué)習(xí)科學(xué)（Learning Sciences）是一個(gè)研究教與學(xué)的跨學(xué)科領(lǐng)域，目標(biāo)是更好地理解認(rèn)知過程、重新設(shè)計(jì)課堂，使學(xué)習(xí)者能夠更加有效和深入地進(jìn)行學(xué)習(xí)[31] 。學(xué)習(xí)科學(xué)研究針對(duì)的一個(gè)主要現(xiàn)象是“老三中心”的說教式教學(xué)——授受主義（Instructionism），即：教師傳輸信息，學(xué)生記憶信息。20世紀(jì)80年代末，腦科學(xué)、認(rèn)知科學(xué)、教育心理學(xué)、信息科學(xué)、教學(xué)設(shè)計(jì)等研究領(lǐng)域中研究學(xué)習(xí)的各學(xué)科專家們意識(shí)到，需要發(fā)展新的、科學(xué)的方式來超越自己學(xué)科所能從事的研究，以解決認(rèn)知科學(xué)關(guān)注的對(duì)象和研究方法過于遠(yuǎn)離人在真實(shí)世界中的學(xué)習(xí)的問題[32] 。

1991年學(xué)習(xí)科學(xué)誕生，其標(biāo)志為第一屆國(guó)際學(xué)習(xí)科學(xué)會(huì)議的成功舉行和《學(xué)習(xí)科學(xué)期刊》（Journal of the Learning Sciences）創(chuàng)刊。2006年由索耶主編的《劍橋?qū)W習(xí)科學(xué)手冊(cè)》（The Cambridge Handbook of the Learning Sciences）[33] 出版，該著作在學(xué)習(xí)科學(xué)發(fā)展史上具有里程碑意義。2009年Meltzoff等[34] 在Science雜志上發(fā)表的Foundations for a New Science of Learning一文，在學(xué)術(shù)界產(chǎn)生了重要影響。近十年學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域的主要研究?jī)?nèi)容包括：知識(shí)與認(rèn)知、學(xué)習(xí)環(huán)境（如研究性學(xué)習(xí)環(huán)境和虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境等）、研究工具與方法論（如視頻分析方法、設(shè)計(jì)方法等）、設(shè)計(jì)、合作學(xué)習(xí)與共同體等[35] 。部分高校已經(jīng)建立了學(xué)習(xí)科學(xué)研究中心或者相關(guān)的學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)。此外，近紅外光學(xué)成像技術(shù)（NIR-OT）、可穿戴式生物傳感技術(shù)、近紅外光譜儀的出現(xiàn)幫助研究者實(shí)現(xiàn)了在自然情境中揭示學(xué)習(xí)發(fā)生的腦機(jī)制[36] 、采集學(xué)習(xí)者在課堂上的神經(jīng)生理信號(hào)[37] 、掃描學(xué)習(xí)者的前額皮質(zhì)活動(dòng)[38] 等，為學(xué)習(xí)的有效發(fā)生提供了新的觀察視角。可見，學(xué)習(xí)科學(xué)將研究視角從傳統(tǒng)的關(guān)注學(xué)習(xí)者外部行為，逐漸擴(kuò)展到對(duì)學(xué)習(xí)者大腦機(jī)制的研究，整合了腦科學(xué)與教育[39] ，使得學(xué)習(xí)改變大腦具有了可觀察性。

2. 新學(xué)科、新理念與新技術(shù)的作用辯識(shí)。索耶認(rèn)為，學(xué)習(xí)科學(xué)研究已開展了近三十年，而學(xué)校依然采用的是以往幾十年前的教學(xué)范式。大火的慕課和翻轉(zhuǎn)課堂采用的仍是沙普爾斯提出的“知識(shí)傳遞模式”，這是舊式的飽受質(zhì)疑的講授式教學(xué)的延續(xù)，而不是有效的教學(xué)方法[40] 。新技術(shù)沒能成功地支持學(xué)習(xí)的原因是：人們沒有很好地理解怎樣整合新技術(shù)以滿足學(xué)習(xí)者的需要，也沒有清楚地認(rèn)識(shí)到新技術(shù)該如何有效地與教育情境相結(jié)合才能真正支持學(xué)生的活動(dòng)和達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)。新技術(shù)不代表以學(xué)生為中心，新技術(shù)的應(yīng)用也并不意味著傳統(tǒng)“教”與“學(xué)”的關(guān)系和教學(xué)范式自然得到改變。也就是說，新技術(shù)不等于新理念，而以學(xué)生為中心的教學(xué)重在理念的轉(zhuǎn)換。只有當(dāng)人們考慮到學(xué)生是如何學(xué)習(xí)的，計(jì)算機(jī)被用來整合老師和學(xué)生的課堂交互時(shí)，計(jì)算機(jī)才不會(huì)“被過分吹噓和不當(dāng)使用”，其才有助于學(xué)習(xí)[41] 。索耶[33] 提出要使計(jì)算機(jī)對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生積極的影響，教育軟件應(yīng)該以學(xué)生為中心，即圍繞學(xué)生的目標(biāo)、需求、活動(dòng)和教育情境來設(shè)計(jì)，關(guān)注學(xué)習(xí)者作為新手的特殊需求，搭建“腳手架”幫助學(xué)習(xí)者跨越專業(yè)鴻溝。2014年年底出版的《劍橋?qū)W習(xí)科學(xué)手冊(cè)》第二版中就增設(shè)了“培養(yǎng)有效學(xué)習(xí)的實(shí)踐”和“將學(xué)習(xí)科學(xué)研究引入課堂”等內(nèi)容。

近十年的會(huì)計(jì)教育研究文獻(xiàn)均未涉及腦科學(xué)與神經(jīng)科學(xué)的發(fā)展研究、認(rèn)知心理學(xué)和學(xué)習(xí)科學(xué)等領(lǐng)域的變化[13] 。許多人認(rèn)為神經(jīng)細(xì)胞與課堂教學(xué)的差距太大了，由于學(xué)科分化，傳統(tǒng)的大腦、認(rèn)知、學(xué)習(xí)、教學(xué)研究各成一家，彼此很少交叉[42] 。教育工作者應(yīng)當(dāng)直面課堂上最重要的教育問題，并利用腦科學(xué)技術(shù)去解決問題[43] ，著力將腦科學(xué)成果與教育“聯(lián)姻”，做屬于教育自身的腦科學(xué)研究。會(huì)計(jì)專業(yè)教學(xué)研究者可以根據(jù)腦科學(xué)和青春期大腦發(fā)展研究以及認(rèn)知心理學(xué)、發(fā)展心理學(xué)和學(xué)習(xí)科學(xué)理論，借鑒各類學(xué)生發(fā)展模型等，運(yùn)用腦成像技術(shù)和自然實(shí)驗(yàn)室研究方法，對(duì)會(huì)計(jì)專業(yè)學(xué)生發(fā)展進(jìn)行模型設(shè)計(jì)和數(shù)據(jù)采集，建立學(xué)生發(fā)展大數(shù)據(jù)和會(huì)計(jì)教育研究實(shí)驗(yàn)室、學(xué)生學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)。這將有助于會(huì)計(jì)教學(xué)質(zhì)量的提升和以學(xué)生為中心的會(huì)計(jì)教育目標(biāo)的達(dá)成。

三、提升目標(biāo)——定位導(dǎo)向

（一）教育目標(biāo)分類

1. 布魯姆教育目標(biāo)分類學(xué)對(duì)認(rèn)知水平的細(xì)分。在教育中，目標(biāo)指明了預(yù)期的學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果，因教育目標(biāo)的擬定尤為重要[10] 。布魯姆于1956年提出了教育目標(biāo)分類模型，按認(rèn)知發(fā)展水平其將學(xué)習(xí)分為六類：知識(shí)（Knowlege）、理解（Comprehension）、應(yīng)用（Application）、分析（Analysis）、綜合（Synthesis）和評(píng)估（Evaluation），這一分類呈現(xiàn)出從低階目標(biāo)到高階目標(biāo)的發(fā)展階段性特征[44] 。布魯姆指出，傳統(tǒng)教學(xué)模式的缺點(diǎn)是把教育目標(biāo)主要放在低階目標(biāo)上，故未能充分挖掘?qū)W生的認(rèn)知潛力。2001年一批認(rèn)知心理學(xué)家和課程教學(xué)專家重新修訂了布魯姆教育目標(biāo)分類模型，該模型將學(xué)習(xí)分為記?。≧emember）、理解（Understand）、應(yīng)用（Apply）、分析（Analyze）、評(píng)價(jià)（Evaluate）、創(chuàng)造（Create）六類。其中新增的“創(chuàng)造”作為一類高級(jí)思維能力被突顯出來，并且全部將名詞改為動(dòng)詞，以體現(xiàn)“學(xué)習(xí)是活動(dòng)”的現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)思想。六類學(xué)習(xí)分別培養(yǎng)出不同水平的認(rèn)知能力，高階目標(biāo)要以低階目標(biāo)為基礎(chǔ)，低階目標(biāo)要向高階目標(biāo)發(fā)展。

2. 芬克有意義學(xué)習(xí)分類法對(duì)認(rèn)知水平的擴(kuò)展。芬克[3] 認(rèn)為，布魯姆教育目標(biāo)分類模型不能體現(xiàn)新的社會(huì)需求，如學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、領(lǐng)導(dǎo)才能、人際交往能力、道德品質(zhì)、應(yīng)變能力等，因此其創(chuàng)建了一個(gè)新的學(xué)習(xí)目標(biāo)分類法，將學(xué)習(xí)目標(biāo)分為基礎(chǔ)知識(shí)、應(yīng)用、綜合、人文維度、關(guān)心、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)六類。其中，基礎(chǔ)知識(shí)、應(yīng)用兩類目標(biāo)涵蓋了新布魯姆教育目標(biāo)分類模型中的記住、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造等全部目標(biāo)，這些都是與知識(shí)有關(guān)的目標(biāo);綜合、人文維度、關(guān)心、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)則是為適應(yīng)新的學(xué)習(xí)需求而增加的目標(biāo)。

借鑒布魯姆教育目標(biāo)分類學(xué)和芬克有意義學(xué)習(xí)分類法，聚合認(rèn)知科學(xué)、教育心理學(xué)、學(xué)習(xí)科學(xué)、腦科學(xué)和神經(jīng)科學(xué)的研究成果，以會(huì)計(jì)學(xué)核心課程為基礎(chǔ)，研究設(shè)計(jì)與青春期大學(xué)生理性思維能力發(fā)展一致的會(huì)計(jì)教育目標(biāo)分類框架是當(dāng)務(wù)之急。通過對(duì)教育目標(biāo)的細(xì)分凸顯出傳統(tǒng)教學(xué)模式目標(biāo)定位較低的缺陷，應(yīng)是布魯姆教育目標(biāo)分類學(xué)的最大貢獻(xiàn)。因此，當(dāng)前需要進(jìn)一步對(duì)會(huì)計(jì)教育目標(biāo)進(jìn)行細(xì)分，并確定會(huì)計(jì)學(xué)核心課程目標(biāo)層次定位，目標(biāo)定位將影響會(huì)計(jì)學(xué)核心課程教學(xué)策略和學(xué)習(xí)效果測(cè)評(píng)的一致性，是以學(xué)生為中心的會(huì)計(jì)教育研究與實(shí)踐的基礎(chǔ)。

（二）會(huì)計(jì)教育目標(biāo)

1. 會(huì)計(jì)教育目標(biāo)細(xì)分。美國(guó)會(huì)計(jì)教育改革委員會(huì)（AECC）第一號(hào)公報(bào)《會(huì)計(jì)教育的目標(biāo)》指出：“會(huì)計(jì)教育的目的不在于訓(xùn)練學(xué)生在畢業(yè)時(shí)即成為一個(gè)專業(yè)人員，而在于培養(yǎng)他們未來具備一個(gè)專業(yè)人員應(yīng)有的素質(zhì)?！眹?guó)際高等商學(xué)院協(xié)會(huì)（AACSB）提出，商科教育（包括會(huì)計(jì)學(xué)）應(yīng)該努力實(shí)現(xiàn)有效的溝通能力等十個(gè)目標(biāo)。我國(guó)也有多位學(xué)者提出了會(huì)計(jì)教育目標(biāo)層次化[15，45，46] 。但在實(shí)際工作中，教師們深感目標(biāo)太多且含義模糊不清，因此迫切需要一個(gè)組織框架來提高目標(biāo)含義的準(zhǔn)確性并增進(jìn)理解[10] ，這就需要將目標(biāo)進(jìn)行分類。但普遍來看，高校會(huì)計(jì)教育工作者大多并不清楚布魯姆教育目標(biāo)分類學(xué)及芬克有意義學(xué)習(xí)分類法。在我國(guó)，目前僅張鮮華[47] 將布魯姆教育目標(biāo)分類學(xué)應(yīng)用于會(huì)計(jì)學(xué)科高年級(jí)綜合性課程的研究，其列出了案例分析報(bào)告學(xué)生自檢表，但未結(jié)合目標(biāo)分類進(jìn)行分析。當(dāng)前我國(guó)會(huì)計(jì)教育面臨的會(huì)計(jì)人才供需錯(cuò)配問題[16] 也與長(zhǎng)期以來會(huì)計(jì)教育教學(xué)目標(biāo)理論模糊、會(huì)計(jì)教育工作者對(duì)高等教育目標(biāo)理論的關(guān)注不夠有關(guān)。因此，有必要將會(huì)計(jì)教育目標(biāo)按學(xué)生的認(rèn)知水平細(xì)分為多個(gè)不同層次，以提高會(huì)計(jì)教育工作者對(duì)會(huì)計(jì)教育目標(biāo)達(dá)成度的可計(jì)量性和可控性。

2. 細(xì)分目標(biāo)的定位提升。目前會(huì)計(jì)專業(yè)核心課程一般包括基礎(chǔ)會(huì)計(jì)學(xué)、中級(jí)財(cái)務(wù)會(huì)計(jì)學(xué)、成本會(huì)計(jì)學(xué)、管理會(huì)計(jì)學(xué)、高級(jí)會(huì)計(jì)學(xué)等五門課程。筆者對(duì)我國(guó)46所高校會(huì)計(jì)學(xué)專業(yè)的問卷調(diào)查顯示，五門核心課程的學(xué)時(shí)構(gòu)成中，基礎(chǔ)會(huì)計(jì)學(xué)（除原理內(nèi)容以外）、中級(jí)財(cái)務(wù)會(huì)計(jì)學(xué)、成本會(huì)計(jì)學(xué)中的成本核算部分、高級(jí)會(huì)計(jì)學(xué)的學(xué)時(shí)平均占比為66%，最高達(dá)81%;管理會(huì)計(jì)學(xué)和成本會(huì)計(jì)學(xué)中的成本預(yù)測(cè)、決策、控制等部分的學(xué)時(shí)平均占比為25%，最低僅12%。由此可知，傳統(tǒng)會(huì)計(jì)學(xué)專業(yè)的主要教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的核算能力，即對(duì)記賬、算賬、報(bào)賬方法的掌握。而現(xiàn)有的人工智能或財(cái)務(wù)機(jī)器人恰恰是對(duì)這些工作內(nèi)容的代替，受此影響最大的當(dāng)屬財(cái)務(wù)會(huì)計(jì)學(xué)課程。其原因在于：傳統(tǒng)的會(huì)計(jì)專業(yè)核心課程教學(xué)目標(biāo)主要定位在記住和理解兩個(gè)低階目標(biāo)上，即考核學(xué)生掌握會(huì)計(jì)循環(huán)核算方法的情況，重在記賬、算賬、報(bào)賬環(huán)節(jié)的訓(xùn)練;而對(duì)用賬的訓(xùn)練，即應(yīng)用能力訓(xùn)練相對(duì)缺乏，對(duì)分析能力和評(píng)價(jià)能力的考核則更少，對(duì)創(chuàng)造能力的考核近乎為零。雖然其他課程（如管理會(huì)計(jì)學(xué)等）的教學(xué)對(duì)應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造目標(biāo)略有體現(xiàn)，但從學(xué)時(shí)和重視程度來看都要遜色很多。故此，才會(huì)出現(xiàn)“財(cái)務(wù)機(jī)器人來了怎么辦”的恐慌。

如果會(huì)計(jì)專業(yè)核心課程教學(xué)目標(biāo)從一開始就定位在訓(xùn)練學(xué)生有效運(yùn)用賬簿和報(bào)表數(shù)據(jù)并提出有用建議的能力上，那么如今我們會(huì)更歡迎財(cái)務(wù)機(jī)器人的到來。因?yàn)樨?cái)務(wù)機(jī)器人解放了會(huì)計(jì)人員，使其從日常繁瑣的記賬、算賬、報(bào)賬業(yè)務(wù)中解脫出來，有更多的精力去做好用賬（分析）工作，這才是會(huì)計(jì)人員可以大展拳腳的廣闊天地。也就是說，人工智能只是對(duì)部分會(huì)計(jì)專業(yè)核心課程的影響較大，但未必就使得會(huì)計(jì)人員沒有出路并因此影響會(huì)計(jì)學(xué)專業(yè)的存續(xù)。因此，對(duì)會(huì)計(jì)教育目標(biāo)定位的認(rèn)識(shí)和提升至關(guān)重要，其有助于有效區(qū)分當(dāng)前會(huì)計(jì)教育面臨的主要矛盾到底是由于人的教學(xué)理論素養(yǎng)不足所致，還是由于新技術(shù)革命所致，從而理清新理念（以學(xué)生為中心的教育）與新技術(shù)（信息技術(shù)革命和人工智能化）孰為根本的問題。

3. 與目標(biāo)定位匹配的解決方案。會(huì)計(jì)人員該如何適應(yīng)新技術(shù)帶來的變化？會(huì)計(jì)專業(yè)核心課程目標(biāo)的整體定位提升、課程內(nèi)容與各門課程學(xué)時(shí)的重構(gòu)是必須要考慮的內(nèi)容。例如，適度壓縮財(cái)務(wù)會(huì)計(jì)學(xué)核算部分的學(xué)時(shí)、增加財(cái)務(wù)分析的學(xué)時(shí)，改進(jìn)財(cái)務(wù)會(huì)計(jì)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)和方法。筆者在此特別提出會(huì)計(jì)的第三職能——分析職能，這是一種介于反映與控制兩項(xiàng)職能之間的中間職能。今后會(huì)計(jì)專業(yè)核心課程教學(xué)內(nèi)容應(yīng)增加體現(xiàn)分析職能的部分，明確會(huì)計(jì)專業(yè)核心課程教學(xué)目標(biāo)為理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造和學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。分析雖然有時(shí)也作為獨(dú)立的教育目標(biāo)，但是往往更容易被看成是對(duì)理解的擴(kuò)展，或是評(píng)價(jià)與創(chuàng)造的前奏，它是一個(gè)很容易被忽略的目標(biāo)。因此，對(duì)會(huì)計(jì)的職能進(jìn)行重新思考十分必要。

傳統(tǒng)的會(huì)計(jì)職能除了反映就是控制，缺乏對(duì)財(cái)務(wù)報(bào)告信息的解讀、利用和參謀作用的發(fā)揮，即分析職能作用的發(fā)揮。傳統(tǒng)財(cái)務(wù)報(bào)告的定位是對(duì)外報(bào)告，導(dǎo)致單位內(nèi)部會(huì)計(jì)人員很容易忽視對(duì)財(cái)務(wù)報(bào)告信息的分析和利用。管理會(huì)計(jì)學(xué)教學(xué)內(nèi)容所體現(xiàn)的控制職能是一種在業(yè)務(wù)發(fā)生過程中體現(xiàn)的職能，其伴隨著財(cái)務(wù)會(huì)計(jì)核算職能的履行而發(fā)生，因而它并不是對(duì)上一期財(cái)務(wù)會(huì)計(jì)的期末核算成果——財(cái)務(wù)報(bào)告的立刻使用。而分析職能必須是在財(cái)務(wù)報(bào)告編制完成之際立即行使，只有這樣分析職能才能真正擁有“生存”空間;否則，在財(cái)務(wù)報(bào)告編制完成之后即將開始履行的管理會(huì)計(jì)的決策職能與控制職能，以及在財(cái)務(wù)報(bào)告編制過程中財(cái)務(wù)會(huì)計(jì)的核算職能等又將覆蓋分析職能的作用發(fā)揮。為此，有必要將財(cái)務(wù)會(huì)計(jì)學(xué)和財(cái)務(wù)分析兩門課程融合為一門課程，或在原有的財(cái)務(wù)會(huì)計(jì)學(xué)教學(xué)內(nèi)容中增加財(cái)務(wù)分析內(nèi)容，真正體現(xiàn)核算為分析打基礎(chǔ)、分析為核算的終極目標(biāo)的兩者相融共生的關(guān)系。在教學(xué)設(shè)計(jì)上，可以采用逆向設(shè)計(jì)方式，遵循成果導(dǎo)向，從對(duì)財(cái)務(wù)報(bào)告的分析，尤其是對(duì)財(cái)務(wù)報(bào)告附注中會(huì)計(jì)政策選擇的解讀中開展財(cái)務(wù)會(huì)計(jì)學(xué)課程內(nèi)容的教學(xué)，讓學(xué)生從一開始就意識(shí)到分析能力和職業(yè)判斷能力的重要性，并關(guān)注其具體著力點(diǎn)。

四、逆向設(shè)計(jì)——成果導(dǎo)向

（一）教學(xué)設(shè)計(jì)：先測(cè)評(píng)后教學(xué)

1. 逆向設(shè)計(jì)與ADDIE模型。研究教學(xué)、理解學(xué)生、提升目標(biāo)是否真正有效，取決于教學(xué)設(shè)計(jì)這一會(huì)計(jì)教學(xué)的最終落腳點(diǎn)是否承接有力，因此教學(xué)設(shè)計(jì)成為落實(shí)以學(xué)生為中心的會(huì)計(jì)教育的關(guān)鍵步驟。美國(guó)課程與教學(xué)領(lǐng)域的專家威金斯和邁克泰在反思傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)之不足的基礎(chǔ)上，提出了逆向設(shè)計(jì)（Backward Design）或稱反向設(shè)計(jì)這一新的教學(xué)設(shè)計(jì)模式。教學(xué)的逆向設(shè)計(jì)過程分為三步：確定預(yù)期的學(xué)習(xí)目標(biāo)，制定如何證明學(xué)生實(shí)現(xiàn)了學(xué)習(xí)目標(biāo)的手段與措施，安排各種教學(xué)活動(dòng)[48] 。從邏輯上講，逆向設(shè)計(jì)是順向、合理的，之所以稱之為“逆向”，是因?yàn)槠渑c常規(guī)的教學(xué)設(shè)計(jì)方式相逆[49] 。逆向設(shè)計(jì)立足于學(xué)習(xí)目標(biāo)來設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，其設(shè)計(jì)理念體現(xiàn)了以成果為導(dǎo)向的教育。傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)“要么把測(cè)評(píng)看成教學(xué)過程的總結(jié)或結(jié)尾，要么看成是教學(xué)過程之外的測(cè)驗(yàn)或考試”[50] 。教學(xué)設(shè)計(jì)的有效性取決于學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，所以應(yīng)該先有清晰可靠的學(xué)習(xí)目標(biāo)，評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)先于教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)，貫穿其中的目標(biāo)、評(píng)價(jià)與教學(xué)的一致性理念是目標(biāo)達(dá)成的根本保障[49] 。

逆向設(shè)計(jì)的實(shí)施載體是基于系統(tǒng)論提出的課程設(shè)計(jì)模型——ADDIE 模型。在該模型中課程教學(xué)過程被分為“分析（Analysis）——設(shè)計(jì)（Design）——發(fā)展（Development）——實(shí)施（Implementation）——評(píng)價(jià)（Evaluation）”五個(gè)階段。具體為：①分析課程的要求、目的、對(duì)象、環(huán)境等;②設(shè)計(jì)課程教學(xué)大綱;③根據(jù)大綱準(zhǔn)備教學(xué)材料，發(fā)展成具體的教學(xué)計(jì)劃，建立與學(xué)生的聯(lián)系;④按教學(xué)計(jì)劃實(shí)施教學(xué);⑤對(duì)教學(xué)效果進(jìn)行評(píng)價(jià)。

如果只考慮課程設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)，ADDIE模型可被簡(jiǎn)化為由如下三項(xiàng)構(gòu)成的閉環(huán)三角形：①課程目標(biāo)，包括一般目標(biāo)（Goals）和具體目標(biāo)（Objective）;②教學(xué)活動(dòng)，包括教師活動(dòng)（教法）和學(xué)生活動(dòng)（學(xué)法）;③效果反饋與評(píng)價(jià)，包括教師獲得的反饋和教師給學(xué)生的反饋與評(píng)價(jià)。具體進(jìn)行課程設(shè)計(jì)時(shí)采用逆向設(shè)計(jì)，根據(jù)一般目標(biāo)設(shè)計(jì)具體目標(biāo)，根據(jù)具體目標(biāo)設(shè)計(jì)測(cè)評(píng)方法，再根據(jù)具體目標(biāo)和測(cè)評(píng)方法設(shè)計(jì)學(xué)法，最后根據(jù)目標(biāo)、測(cè)評(píng)、學(xué)法來設(shè)計(jì)教法。該模型有三個(gè)需要特別注意的地方：一是模型采用的是逆向設(shè)計(jì)，即先根據(jù)目標(biāo)設(shè)計(jì)測(cè)評(píng)方法，再根據(jù)目標(biāo)和測(cè)評(píng)方法設(shè)計(jì)學(xué)法;二是將教學(xué)活動(dòng)分為教法和學(xué)法兩部分，并以學(xué)法為主，根據(jù)學(xué)法來設(shè)計(jì)教法;三是目標(biāo)、學(xué)法、教法、測(cè)評(píng)四者要保持一致，此為確保高質(zhì)量設(shè)計(jì)的關(guān)鍵，即教學(xué)活動(dòng)要達(dá)到目標(biāo)，測(cè)評(píng)要能提供達(dá)成目標(biāo)的證據(jù)。

芬克[3] 進(jìn)一步將逆向設(shè)計(jì)和ADDIE模型發(fā)展為綜合性課程設(shè)計(jì)，其包括十二個(gè)步驟。不同的是，綜合性課程設(shè)計(jì)的三個(gè)關(guān)鍵因素——學(xué)習(xí)目標(biāo)、教學(xué)活動(dòng)、反饋與評(píng)估是相互關(guān)聯(lián)的模式，而不是線性模式，即三個(gè)因素互相聯(lián)系、綜合地組織在一起，它們必須互相反映、互相支持。

2. 測(cè)評(píng)與反饋。逆向設(shè)計(jì)以測(cè)評(píng)為先，測(cè)評(píng)的重要性不言而喻。測(cè)評(píng)的方式可以將改進(jìn)學(xué)習(xí)效果的形成性測(cè)評(píng)和為反映學(xué)生學(xué)習(xí)水平的終結(jié)性測(cè)評(píng)相結(jié)合。形成性測(cè)評(píng)不拘形式，信息來源多種多樣（如課堂提問、對(duì)學(xué)生的觀察結(jié)果、作業(yè)及小測(cè)驗(yàn)），對(duì)調(diào)整教學(xué)具有更強(qiáng)的指導(dǎo)作用;終結(jié)性測(cè)評(píng)更注重形式，信息來源更具針對(duì)性（如測(cè)驗(yàn)、項(xiàng)目式作業(yè)和課程論文）。二者常常結(jié)合使用，其界限十分模糊。形成性測(cè)評(píng)和終結(jié)性測(cè)評(píng)與教育性評(píng)估和認(rèn)證性評(píng)估[3，51] 有異曲同工之意。認(rèn)證性評(píng)估只包括兩次期中考試和一次期末考試。教育性評(píng)估包括前瞻性評(píng)估、目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)、自我評(píng)估、FIDeLity反饋，可以通過找出學(xué)生作業(yè)中的錯(cuò)誤類型、運(yùn)用同伴反饋等方式提供FIDeLity反饋[24] 。

反饋與測(cè)評(píng)相輔相成，形成性測(cè)評(píng)和終結(jié)性測(cè)評(píng)需要由形成性反饋（Formative Feedback）和總結(jié)性反饋（Summative Feedback）加以完善。形成性反饋能夠引導(dǎo)學(xué)生的后繼學(xué)習(xí)，是效果最好的反饋。這種反饋能清晰地告知學(xué)生，其學(xué)習(xí)在哪些方面已達(dá)成或尚未達(dá)成目標(biāo)，且能提供詳細(xì)信息，幫助他們朝著既定的目標(biāo)前進(jìn)。總結(jié)性反饋是對(duì)熟練水平做出的最終評(píng)判或評(píng)價(jià)，如給出等級(jí)或分?jǐn)?shù)。如果反饋能指出學(xué)生學(xué)習(xí)中需要改進(jìn)的具體方面，而不是僅僅給出一般性的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)（如等級(jí)、抽象的表?yè)P(yáng)或批評(píng)），那么反饋的作用會(huì)更大[52] 。如果反饋能夠針對(duì)學(xué)生的具體學(xué)習(xí)過程（如幫助學(xué)生正確解決問題或發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤），則其將更有助于學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)[50] 。反饋越頻繁，對(duì)學(xué)習(xí)的促進(jìn)效果就越好[53] 。給予適量反饋尤其是早一點(diǎn)提供反饋很有裨益[54] ，但要留給學(xué)生發(fā)現(xiàn)并糾正自己錯(cuò)誤的練習(xí)機(jī)會(huì)，從而更多地鍛煉相應(yīng)的技能。只有當(dāng)有足夠的證據(jù)表明學(xué)生無法發(fā)現(xiàn)自己所犯的錯(cuò)誤，或經(jīng)過多次努力也無法改正自己的錯(cuò)誤時(shí)，才向其提供反饋[55] 。

3. 一致性。一致性（Alignment）是指目標(biāo)、教學(xué)、測(cè)評(píng)之間彼此相符的程度。教師可以通過確保目標(biāo)、測(cè)評(píng)與教學(xué)的一致性來幫助學(xué)生建立積極的結(jié)果預(yù)期（Outcome Expectancies）[56] 和效能預(yù)期（Efficacy Expectancies）[57] 。如果目標(biāo)、測(cè)評(píng)與教學(xué)三者的課堂成分相一致，學(xué)生的學(xué)習(xí)將得到促進(jìn)，學(xué)生能更為全面地理解老師的期望，從而提升學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，因?yàn)樗麄兿嘈抛约耗軌蛘瓶貙W(xué)習(xí)和學(xué)業(yè)的等級(jí)[24] 。當(dāng)測(cè)評(píng)決定學(xué)生成績(jī)時(shí)，學(xué)生學(xué)習(xí)的“任務(wù)”就是做好測(cè)評(píng)，得到“好成績(jī)”。若測(cè)評(píng)與目標(biāo)一致，“好成績(jī)”就更有可能轉(zhuǎn)化為“好學(xué)習(xí)”;但若測(cè)評(píng)與目標(biāo)不一致，則學(xué)生更有可能努力學(xué)習(xí)那些被測(cè)評(píng)的東西，而不是學(xué)習(xí)目標(biāo)所期望的學(xué)習(xí)內(nèi)容。因此，測(cè)評(píng)應(yīng)與目標(biāo)保持一致性、教學(xué)活動(dòng)應(yīng)與測(cè)評(píng)保持一致性，此為具有教學(xué)效度（Instructional Validity）或教學(xué)敏感性（Instructional Sensitivity）[58] ，此時(shí)教學(xué)活動(dòng)將會(huì)自動(dòng)與目標(biāo)保持一致。若教學(xué)活動(dòng)與測(cè)評(píng)不一致，則教師對(duì)教學(xué)活動(dòng)取得的效果的評(píng)價(jià)就不準(zhǔn)確。

4. 會(huì)計(jì)教學(xué)逆向設(shè)計(jì)。截至2019年7月底，在中國(guó)知網(wǎng)以“逆向教學(xué)設(shè)計(jì)”為主題進(jìn)行檢索，共得到119篇文獻(xiàn)，其中關(guān)于會(huì)計(jì)教學(xué)逆向設(shè)計(jì)的研究?jī)H有3篇，分別對(duì)中級(jí)財(cái)務(wù)會(huì)計(jì)[59] 、基礎(chǔ)會(huì)計(jì)[60] 、電算會(huì)計(jì)學(xué)[61] 課程進(jìn)行了研究。在中國(guó)知網(wǎng)以“ADDIE 模型”為主題進(jìn)行檢索，共得到184篇文獻(xiàn)，其中關(guān)于ADDIE模型在會(huì)計(jì)教學(xué)中應(yīng)用的研究?jī)H有2篇，這兩篇文章均未突出對(duì)逆向設(shè)計(jì)、學(xué)法和一致性等關(guān)鍵點(diǎn)的評(píng)述。

本文認(rèn)為，應(yīng)借鑒逆向設(shè)計(jì)和ADDIE模型，改變現(xiàn)有的會(huì)計(jì)專業(yè)核心課程的教學(xué)設(shè)計(jì)。以財(cái)務(wù)會(huì)計(jì)學(xué)課程為例，首先，設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)目標(biāo)：能有效閱讀和分析財(cái)務(wù)報(bào)告。其次，設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)效果測(cè)評(píng)方法：試題中包含能測(cè)驗(yàn)學(xué)生能否讀懂財(cái)務(wù)報(bào)告，以及能否分析關(guān)鍵財(cái)務(wù)指標(biāo)數(shù)據(jù)的準(zhǔn)確意義和代表性會(huì)計(jì)政策的經(jīng)濟(jì)后果的內(nèi)容。最后，設(shè)計(jì)學(xué)法和教法：教學(xué)活動(dòng)從財(cái)務(wù)報(bào)告附注之會(huì)計(jì)政策閱讀開始，由此設(shè)置問題，根據(jù)學(xué)生的心理特征，利用知識(shí)源于生活、高于生活的特點(diǎn)，激發(fā)學(xué)生對(duì)會(huì)計(jì)知識(shí)的興趣，明確會(huì)計(jì)的意義。

（二）教學(xué)策略：以學(xué)法定教法

1. 基于學(xué)生中心的教學(xué)策略。教師應(yīng)根據(jù)一致性原則，結(jié)合具體課堂教學(xué)情境設(shè)計(jì)基于學(xué)生中心的教學(xué)策略，達(dá)到讓學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、建構(gòu)知識(shí)、成為自主學(xué)習(xí)者的目的。教學(xué)策略是按照一定的順序組織起來的一系列教學(xué)活動(dòng)，現(xiàn)有的教學(xué)策略包括：有效的主動(dòng)學(xué)習(xí)三大策略[3] 、以團(tuán)隊(duì)為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)[62] 、以問題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)[63] 、加速學(xué)習(xí)策略，以及安布羅斯[24] 的運(yùn)用已有知識(shí)、組織知識(shí)、激勵(lì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、練習(xí)精熟水平、針對(duì)性反饋、營(yíng)造課堂氣氛、促進(jìn)元認(rèn)知發(fā)展等七項(xiàng)學(xué)習(xí)原理等。教法一般是指具體的教學(xué)活動(dòng)或技巧。根據(jù)教學(xué)有效性雙因素假設(shè)：學(xué)科專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)和學(xué)生認(rèn)知規(guī)律特點(diǎn)均在教學(xué)法設(shè)計(jì)的考慮范圍之內(nèi)。據(jù)此，不同課程有不同的教學(xué)法，不同班級(jí)也有不同的教學(xué)法。

根據(jù)我國(guó)高校的現(xiàn)實(shí)狀況，特別是財(cái)經(jīng)類專業(yè)（尤其是會(huì)計(jì)專業(yè)）的招生情況，要使教師在教學(xué)中能有效考慮學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律和特點(diǎn)，則以班級(jí)為單位開展個(gè)性化教學(xué)法研究是可行之舉。在班級(jí)授課制的現(xiàn)實(shí)情境下，學(xué)生個(gè)體屬于班級(jí)群體的一部分，學(xué)生總體學(xué)習(xí)興趣差異的15.6%是由班級(jí)之間的差異引起的，所以應(yīng)重視同一課堂上學(xué)生的“班級(jí)身份”，樹立“因班施教”的學(xué)習(xí)興趣培養(yǎng)模式[64] 。對(duì)此本文提出了“班級(jí)個(gè)性化教學(xué)法”概念，有意識(shí)地開發(fā)會(huì)計(jì)學(xué)專業(yè)核心課程班級(jí)教學(xué)法模型。

2. 班級(jí)個(gè)性化教學(xué)法。班級(jí)個(gè)性化教學(xué)法設(shè)計(jì)的思路是：如果某個(gè)班學(xué)生這樣學(xué)，那么他們會(huì)面臨哪些困難，教師如何為學(xué)生提供“腳手架”（包括必要的講授），以幫助其克服困難?？梢姡谭ǖ年P(guān)鍵不是教，而是幫助學(xué)生克服困難，實(shí)現(xiàn)有效學(xué)習(xí)。依據(jù)維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論，學(xué)習(xí)任務(wù)要適當(dāng)，要能把學(xué)生從“舒適區(qū)”帶到“發(fā)展區(qū)”，但別送進(jìn)“恐怖區(qū)”。因此，需要建立班級(jí)個(gè)性化教學(xué)法系統(tǒng)，該系統(tǒng)包括如下系統(tǒng)模型：

一是班級(jí)學(xué)生課前學(xué)情系統(tǒng)。該系統(tǒng)通過梳理學(xué)生學(xué)習(xí)偏好（主動(dòng)、被動(dòng)、中性）、興趣偏好（文、理、藝體）、發(fā)展偏好（學(xué)術(shù)、就業(yè)、創(chuàng)業(yè)）、已有與專業(yè)相關(guān)的知識(shí)（多、有、無）、前導(dǎo)課程成績(jī)、現(xiàn)任職務(wù)（校學(xué)生會(huì)干部、院學(xué)生會(huì)干部、班級(jí)干部）、父母職業(yè)（專業(yè)人士、國(guó)家干部、其他）等信息，為班級(jí)學(xué)生畫像。班級(jí)學(xué)生課前學(xué)情系統(tǒng)是學(xué)生學(xué)習(xí)系統(tǒng)的一個(gè)子系統(tǒng)。

二是班級(jí)學(xué)生學(xué)法建議模型。按照維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論，結(jié)合班級(jí)學(xué)生課前學(xué)情系統(tǒng)，自動(dòng)生成班級(jí)學(xué)生學(xué)法建議模型。該模型可以提供聽講比例、合作學(xué)習(xí)比例、自學(xué)比例等方面的建議。

三是教師教法建議模型。根據(jù)教師以往采用的教法比例，結(jié)合班級(jí)學(xué)生學(xué)法模型，自動(dòng)生成教師教法建議模型。該模型可提供講授比例、合作學(xué)習(xí)比例、學(xué)生閱讀比例、期中測(cè)評(píng)次數(shù)、期末考試題型等方面的建議，供教師實(shí)際授課時(shí)參考。

教師應(yīng)關(guān)心真正的學(xué)習(xí)是否在學(xué)生身上發(fā)生，創(chuàng)設(shè)一個(gè)低壓力、高挑戰(zhàn)的以學(xué)生為中心、著眼于學(xué)生個(gè)性的課堂。以財(cái)務(wù)會(huì)計(jì)學(xué)課程為例，在具體選擇教法時(shí)，要注意基礎(chǔ)知識(shí)的承載力量，以目標(biāo)和學(xué)情定教法。雖然人工智能的出現(xiàn)使得人工處理賬務(wù)的情況越來越少，但這并不意味著學(xué)生不需要了解財(cái)務(wù)會(huì)計(jì)學(xué)核算知識(shí)。知識(shí)體系在先，批判性思考在后，沒有對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)的理解就很難創(chuàng)新知識(shí)[22] ，因此基礎(chǔ)知識(shí)極其重要。教師要理解學(xué)生掌握基礎(chǔ)知識(shí)的必要性，構(gòu)建基本的課程體系框架。因此，在人工智能環(huán)境下，財(cái)務(wù)會(huì)計(jì)學(xué)、成本會(huì)計(jì)學(xué)課程的教學(xué)中仍然需要對(duì)基本核算知識(shí)做必要的介紹，而不能走向另一個(gè)極端——將其作為“黑箱”放過。從班級(jí)教學(xué)法到個(gè)性化教學(xué)，應(yīng)是以班級(jí)教學(xué)法為起點(diǎn)，以個(gè)性化教學(xué)為目標(biāo)，持續(xù)探索和改進(jìn)教學(xué)方法。

五、結(jié)語

美國(guó)學(xué)院協(xié)會(huì)（AAC）認(rèn)為，教育的危機(jī)體現(xiàn)在大學(xué)課程的沒落和大學(xué)教師在這種沒落的創(chuàng)造、培養(yǎng)中所起的作用上。獲得有意義的學(xué)習(xí)經(jīng)歷應(yīng)是學(xué)生對(duì)學(xué)校教育的基本需求，如果我們能夠找到方法來確認(rèn)并創(chuàng)造出學(xué)生認(rèn)為是真正有意義的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，那我們就已在高等教育質(zhì)量改進(jìn)中取得了重大進(jìn)展[3] 。本文通過研究教學(xué)、理解學(xué)生、提升目標(biāo)和逆向設(shè)計(jì)四個(gè)環(huán)節(jié)，提出了以學(xué)生為中心的會(huì)計(jì)“金課”建設(shè)路徑，使學(xué)生帶著高度的活力投入到自己的學(xué)習(xí)中去，則會(huì)計(jì)教育將取得重要發(fā)展。

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