袁秀利 肖鳳艷

摘? 要 整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識（TPACK）是教師進行教育教學(xué)所必備的基礎(chǔ)知識，發(fā)展教師TPACK是教師適應(yīng)時代需要的應(yīng)然要求。首先介紹TPACK框架及實踐性知識的內(nèi)涵，然后重點從實踐性知識的視角分析教師TPACK屬性，提出教師TPACK水平的提升策略，以期為促進教師現(xiàn)代信息技術(shù)與教育教學(xué)融合創(chuàng)新發(fā)展提供參考。

關(guān)鍵詞 教師TPACK;實踐性知識;信息技術(shù);教師發(fā)展;境脈

中圖分類號：G652? ? 文獻標(biāo)識碼：B

文章編號：1671-489X（2020）17-0019-03

1 引言

2018年9月，教育部發(fā)布《關(guān)于加快建設(shè)高水平本科教育 全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》指出，要全面提升高校教師教學(xué)能力，提高教師現(xiàn)代信息技術(shù)與教育教學(xué)深度融合的能力[1]。2019年3月，教育部發(fā)布《關(guān)于實施全國中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程2.0的意見》指出，信息技術(shù)應(yīng)用能力是新時代高素質(zhì)教師的核心素養(yǎng)，到2022年全面促進信息技術(shù)與教育教學(xué)融合創(chuàng)新發(fā)展[2]。作為教師專業(yè)結(jié)構(gòu)重要組成部分的教師知識是教師教育教學(xué)能力體現(xiàn)的重要支撐，而教師整合技術(shù)的學(xué)科知識（TPACK）不僅是教師知識的重要組成部分，而且是教師適應(yīng)教育教學(xué)時代需求的應(yīng)然要求。

在國外，對教師知識的研究起步較早，但是對教師知識結(jié)構(gòu)內(nèi)涵認識并不統(tǒng)一，陳洪瀾曾總結(jié)出具有代表性、影響較大的十大知識分類方式。本研究將采用陳向明研究團隊的知識二維分類方法（理論性知識和實踐性知識），從實踐性知識視角研究教師整合技術(shù)的學(xué)科知識（TPACK）的內(nèi)涵及其發(fā)展策略。

2 教師TPACK框架及實踐性知識概述

TPACK的內(nèi)容結(jié)構(gòu)? 2006年，美國密歇根州立大學(xué)的科勒（Koehler）和米什拉（Mishra）經(jīng)過五年的教師專業(yè)發(fā)展項目的實踐探索，在美國斯坦福大學(xué)教授舒爾曼（Shulman）的學(xué)科教學(xué)知識（PCK）基礎(chǔ)上提出整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識（TPACK）框架（圖1），成為學(xué)界探索教師發(fā)展的重要研究基礎(chǔ)之一。由圖1可知，TPACK整體內(nèi)容包括三種最基礎(chǔ)的知識（TK、CK、PK）、三種由基礎(chǔ)知識交叉復(fù)合生成的一級復(fù)合形態(tài)的知識（TCK、TPK、PCK）、一種由一級復(fù)合形態(tài)知識交叉復(fù)合生成的二級復(fù)合形態(tài)的知識（TPACK）以及境脈。

教師實踐性知識? 一般認為，1976年美國雪城大學(xué)教授托馬斯·格林提出的實踐主張（practical argument）概念是實踐性知識概念的起始。自此以后，研究者才逐漸重視教師實踐性知識，并開展了相關(guān)研究。

教師實踐性知識是教師對自己的教育教學(xué)經(jīng)驗進行反思和提煉后形成的，并通過自己的行動做出來的對教育教學(xué)的認識[3]。該定義強調(diào)了產(chǎn)生教師實踐性知識的兩個重要條件——反思和行動。正如杜威所言，獲得實踐性知識一是需要執(zhí)行“行動”;二是需要“反思”的參與。

一定意義而言，教師實踐性知識的獲得是以教師自身為主體，在特定的知識情境中，以教師已有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)，對模糊的、動態(tài)發(fā)展變化的知識，通過行動探索、反思而不斷螺旋式上升生成的對教師教學(xué)有促進作用的知識。這種知識是教師在一定教學(xué)系統(tǒng)中整合多種教學(xué)元素（顯性的知識及隱性的知識），解決具體教學(xué)問題的過程中動態(tài)生成的新的知識形態(tài)。

3 實踐性知識視角的TPACK屬性及其發(fā)展策略

知識的生成策略需要從知識的本質(zhì)屬性出發(fā)，以TPACK的本質(zhì)屬性來看，TPACK是教師實踐性知識，而已有教師實踐性知識的生成策略又為TPACK的發(fā)展帶來寶貴啟示。

TPACK是教師實踐性知識? 基于TPACK的理論框架分析其本質(zhì)屬性，可以得到以下結(jié)論。

1）TPACK是情境性知識。境脈（Context）又稱“環(huán)境”“情境”等，是教學(xué)所處的“場”“氛圍”，是TPACK生成的情境，由眾多因素的協(xié)同作用而形成，是TPACK框架中以及教育教學(xué)實施過程中最重要、最抽象、最復(fù)雜、最不明確的要素。境脈非常復(fù)雜，由多種因素構(gòu)成。從教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計的角度，可以從宏觀、中觀、微觀三個層次來分析境脈的組成成分：宏觀層次指國內(nèi)外社會、政治、經(jīng)濟、技術(shù)等形成的“場”，比如地平線報告就是對國際信息技術(shù)教育教學(xué)應(yīng)用狀況的描述;中觀層次指地方教育機構(gòu)所處的由學(xué)生家長、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教學(xué)管理部門等形成的“場”;微觀層次指由教師、學(xué)生、教室等作用于教學(xué)的各種元素所形成的課堂教學(xué)“場”。

在教學(xué)過程中，教師更關(guān)注微觀層次的境脈，但事實上實施教學(xué)的情境是由三個層次的境脈共同作用而形成。Porra-Hernández從實施的行動者角度，把境脈分為學(xué)生和教師兩個方面[4]。學(xué)生方面的境脈要素包括學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣、愛好傾向特點等內(nèi)部特征因素以及性別、年齡等一般特征因素;教師方面的境脈要素主要包括教育理念、學(xué)科文化水平、價值觀、對技術(shù)的理解等主觀因素。

境脈是動態(tài)的，是各因素相互作用、回應(yīng)的一種動態(tài)狀態(tài)，為教學(xué)實踐創(chuàng)設(shè)了一個不確定的教學(xué)氛圍。境脈既會成為TPACK發(fā)展?jié)撛诘恼系K，也提供了潛在的機會和支持[5]。TPACK正是在這種復(fù)雜、不具實體的情境中生成，反過來講，TPACK也必須放進一定的情境中生成。因此可以說，TPACK是情境性知識，符合實踐性知識在特定情境中生成的特點。

2）TPACK是實踐生成性知識。具體來說，TPACK的實踐生成性是指：它的獲取途徑是在實踐中生成的（in prac-tice），它的內(nèi)容含義是關(guān)于教學(xué)實踐的（on practice），它的價值功能還是指向?qū)嵺`的（for practice）[6]。

教師基于已有經(jīng)驗（圖式），在解決具體現(xiàn)實教學(xué)問題時，對PK、CK、TK及三者間復(fù)合、交叉形成的TPK、TCK、PCK不斷整合，并在作出思考、理解和適合當(dāng)時教學(xué)的選擇的過程中形成TPACK。境脈使教學(xué)成為一個結(jié)構(gòu)不良的劣性問題。整合技術(shù)進行教學(xué)的問題本身是一個結(jié)構(gòu)不良的教學(xué)問題，這使得教師具體行為均是教師處在獨一無二的教學(xué)場中解決具體教學(xué)問題的實踐行為，包括設(shè)計、實施、反思、應(yīng)對各種突發(fā)事件等，即TPACK的內(nèi)容本身是關(guān)于教學(xué)實踐的?？评蘸兔资怖赋?，TPACK是一種技術(shù)內(nèi)化的教師知識，是教師使用技術(shù)進行有效教學(xué)的知識基礎(chǔ)[7]。通過實踐，教師TPACK水平不斷螺旋式提升，促進教師的教學(xué)。正如陳向明所言：“教師實踐性知識能指導(dǎo)教師今后的類似實踐。”TPACK的實踐生成性表明，TPACK獲取途徑、內(nèi)容含義、價值功能都與實踐密不可分，是教師真正在行動中“做”出來的。

3）TPACK是動態(tài)整合生成性知識。TPACK的生成是知識間的整合過程，有效的整合是知識間的滲透，是知識間的乘法而不是加法。在TPACK生成的過程中，各種知識（PK、CK、TK、TCK、PCK、TPK、TPACK）均在境脈中處于一種動態(tài)的狀態(tài)：一是任何一種知識本身不是固化不變的、處于一個靜止穩(wěn)定形態(tài)的，而是一種動態(tài)中不斷生成的形態(tài)，即教師已有的默會的、明言的知識將在解決問題的行動中，通過反思、提煉后生成另一種默會的、明言的知識;二是因個體差異不同，教師對TPACK的生成途徑認識，實踐的渠道、方式也不同，因而TPACK水平也動態(tài)變化。另外，在動態(tài)整合生成的過程中，根據(jù)木桶原理，PK、CK、TK、TCK、PCK、TPK缺一不可，“缺腿”是難以生成高水平的TPACK的。

在當(dāng)前狀態(tài)不確定的知識生成環(huán)境中，教師不斷對知識進行反思、提煉，知識形態(tài)在不斷發(fā)生變化，逐步生成TPACK。

教師TPACK水平發(fā)展策略

1）在真實學(xué)科教學(xué)情境中提升教師的TPACK水平。在《情境認知與學(xué)習(xí)文化》一文中，布朗、科林斯與杜吉穗（Brown，Collins & Duguid）等人指出，知識具有情境性特征，即知識不僅融于行為活動背景、文化作品之中，而且在行為活動過程中、文化發(fā)展中不斷地得以發(fā)展。TPACK是情境性知識，境脈（情境）不僅是TPACK理論框架中的一部分，而且是TPACK生成的環(huán)境，即它不僅為教與學(xué)提供了技術(shù)支持背景，而且本身是整合技術(shù)進行教與學(xué)過程中的一個組成部分，教師TPACK必須在這一氛圍中生成。情境的復(fù)雜性也導(dǎo)致教學(xué)成為解決劣性問題的過程，這就需要教師即興發(fā)揮，即使是已經(jīng)設(shè)計好的教學(xué)方案，在實施的過程中也必然要作出調(diào)整，以適應(yīng)當(dāng)時的情境。

通過培訓(xùn)，提升學(xué)科教育技術(shù)能力是發(fā)展教師TPACK水平的重要途徑。教育技術(shù)學(xué)本身就是一個交叉學(xué)科，它是一個“頂天立地”的學(xué)科，“上”至高位的教學(xué)、學(xué)習(xí)、傳播等各種理論知識，“下”至每一節(jié)課，均是它研究的范疇內(nèi)容。學(xué)科教育技術(shù)是各學(xué)科與教育技術(shù)的整合，是解決學(xué)科教學(xué)問題的教育技術(shù)。教師在學(xué)習(xí)學(xué)科教育技術(shù)的過程中，突出參與教育實踐的經(jīng)歷與體驗，親歷身邊事，走進真實學(xué)科教學(xué)情境，自然會提升TPACK水平。

2）在行動中提升教師的TPACK水平?；谛睦韺W(xué)、社會學(xué)的行動科學(xué)，為教師專業(yè)發(fā)展研究提供了新視角。阿吉里斯（Chris Argyris）和舍恩（Donald A. Schon）提出單路徑和雙路徑學(xué)習(xí)模型（圖2），對教師TPACK發(fā)展研究產(chǎn)生深遠的影響。按照行為主體來分，促進TPACK發(fā)展的行動類型可以分為教師個體自我發(fā)展的行動和同伴互助發(fā)展的行動。個體自我發(fā)展的行動包括任務(wù)設(shè)計，案例教學(xué)，撰寫反思日記、反思隨筆、反思札記、教育敘事、教后記、自主行動研究等。這一類型的行動是教師與自己的對話實踐，可以深度激發(fā)教師TPACK的元認知。同伴互助發(fā)展的行動包括同課異構(gòu)、網(wǎng)絡(luò)協(xié)作研修等。教師與同伴的互助交往實現(xiàn)了知識分享、思想碰撞，進而促進了個體對知識的深層次認識。

廣義上講，教師所有具有“反思”的教與學(xué)的行為活動都可成為“行動”;狹義上講，TPACK發(fā)展行動指的是按照單路徑學(xué)習(xí)或雙路徑學(xué)習(xí)模型實施的具有反思的教與學(xué)過程的行為活動。在行動的過程中，教師要積極應(yīng)用多種信息技術(shù)手段來支持開展行動，如可以應(yīng)用ZOOM、騰訊會議等視頻社交軟件進行交流溝通，應(yīng)用概念圖軟件進行思維梳理、概念拓展，建立教師博客平臺來展示反思成果，應(yīng)用Webquest等多種形式的教學(xué)設(shè)計平臺進行課堂教學(xué)設(shè)計等。

3）在反思中提升教師的TPACK水平。杜威認為，反思性思維是一種比問題解決更復(fù)雜的過程，涉及直覺、情緒、理性等，是建立在系統(tǒng)邏輯順序上，對決策可能產(chǎn)生的后果有明確預(yù)見和考慮的思維[8]。實踐基礎(chǔ)上的反思是TPACK生成發(fā)展的必要條件，反思能夠讓學(xué)科教學(xué)教師重新審視具體情境中的實踐，思考和改變自己在實踐中的思維方式和具體行為，進而促進TPACK的發(fā)展。實踐基礎(chǔ)上的反思本身就是整合的過程，教師會對情境中的PK、CK、TK、TPK、TCK、PCK、TPACK復(fù)合交叉生成知識的績效作整體思考，找出問題點，尋求解決問題方案，進一步實踐。要形成需求、態(tài)度、掌握、運用、反思的良性循環(huán)，推動TPACK的發(fā)展。

教師要在問題解決中反思，抓住每次解決具體學(xué)科教學(xué)問題的契機，在已有經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，理論聯(lián)系實際，剖析“是什么、為什么、怎么辦”，展開思考。正如唐納德·舍恩（Donald Schon）所主張的在行動中進行反思，包括行動之中對行動的反思及對行動本身的反思。

教師要保證自我反思的經(jīng)?；⑾到y(tǒng)化，不間斷地與預(yù)期目標(biāo)作比較，關(guān)注信息技術(shù)支持下的反思，建立TPACK成長檔案，以便掌握自己TPACK的發(fā)展變化情況，提出相應(yīng)的改進措施。不僅要重視個人行動反思，還要重視行動共同體經(jīng)驗的分享。教師可以通過任務(wù)設(shè)計、案例教學(xué)、同課異構(gòu)、網(wǎng)絡(luò)協(xié)作研修、自主行動研究等多種渠道，撰寫包括反思日記、反思隨筆、反思札記、教育敘事、教后記等形式進行實踐反思。

4 總結(jié)

信息技術(shù)與教育教學(xué)深度融合是教師適應(yīng)時代教育教學(xué)的應(yīng)然需求，TPACK是教師知識的重要組成部分。本研究從實踐性知識的視角分析研究TPACK，是對TPACK本質(zhì)屬性的元認識，只有遵從知識的本質(zhì)屬性特征，采取相適應(yīng)的生成策略，才能真正有效解決教師TPACK的發(fā)展問題?！?/p>

參考文獻

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