沈亞萍 崔超

摘要：秉承“讓教育回歸生活”的理念，對生活中的科學問題進行相關(guān)闡述，通過對生活中“衣食住行”四大主題板塊探究活動的設計，來補充小學科學教材現(xiàn)有學習內(nèi)容與知識體系。小學科學探究活動設計與教學實踐的路徑主要包括：歸納活動設計的重要主題、確定活動目標的核心概念、劃分活動過程的主要階段、制定活動評價的量規(guī)指標。

關(guān)鍵詞：生活化教學;科學問題;學習活動;小學科學教學

中圖分類號：G623 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2020）12B-0042-04

“讓教育回歸生活”是科學教育領(lǐng)域所倡導的理念，人類在生活世界中構(gòu)建了科學世界，而科學世界的抽象與理性卻使人遠離生活世界，教育應該向生活回歸[1]。科學起源于人類對生活世界的認識，是人們將對生活世界直接感知所獲得的知識概念化、系統(tǒng)化的產(chǎn)物[2]。生活中的科學問題是學生在生活經(jīng)驗背景下提出的關(guān)于科學知識的值得研究、可以研究、能夠被驗證的真實問題。生活中的科學問題來源主要包括兩個方面：一是學生對生活現(xiàn)象的觀察、生活經(jīng)驗的累積，是學生學習的出發(fā)點;二是教師對生活中的學科知識與生活內(nèi)涵的聯(lián)系與挖掘，要求教師創(chuàng)設生活化的學習情境與內(nèi)容，引導學生探究新知，將抽象化的學科知識還原于生活，在應用實踐中，讓知識學以致用，與生活緊密聯(lián)系。

生活中的科學問題的探究活動設計秉承生活是課程的來源、生活是理解課程的基礎、生活是課程的目的理念，設計生活中的科學“衣食住行”四大主題板塊，補充小學科學教材現(xiàn)有的知識體系，將生活中的科學納入小學科學學科領(lǐng)域整體研究范圍，通過活動的設計與實踐研究，改變現(xiàn)有的生活問題研究零散、停留于課堂教學操作層面、缺乏系統(tǒng)整理的研究現(xiàn)狀，同時，促進小學生學習方式轉(zhuǎn)變與教師基于問題的活動設計能力提升，最終實現(xiàn)拓展學?？茖W教育的效能，以科學的、相互影響的方式提升小學生科學素養(yǎng)。

一、歸納活動設計的重要主題

兒童具有發(fā)展的無限可能性、未完成性和創(chuàng)生性，兒童立場主張尊重兒童的主體性、自主性和獨立性，促進其自身逐步走向自我完善[3]。生活中的科學問題活動設計應基于兒童立場，形成指向核心知識的驅(qū)動性問題，應尊重兒童化立場，符合兒童自然生長節(jié)律，激發(fā)學生學習興趣、學習能動性、求知欲、探究好奇心等，對學生學習進行系統(tǒng)的、科學的、規(guī)范化的引導。教師通過立足教材、重構(gòu)教材，學生通過體驗生活、經(jīng)驗積累，自主尋找與生活中科學問題相關(guān)的一系列基礎性知識、技能和核心概念。設計有挑戰(zhàn)性、趣味性、親和性、與學生生活經(jīng)驗相聯(lián)系的驅(qū)動性問題能夠更好地激發(fā)學生學習的興趣，同時指導學生持續(xù)思考與探究。

本研究首先采用教師設計與學生自主提出問題的方式，共收集395個主題的生活中的科學問題形成《生活中的科學問題興趣調(diào)查問卷》，通過對江蘇省常州市新北區(qū)泰山小學、鐘樓區(qū)實驗小學、武進區(qū)星河實驗小學、天寧區(qū)朝陽新村第二小學等10所小學三至六年級878名在校學生進行“生活中的科學問題興趣問卷調(diào)查”后，采用“百分比”統(tǒng)計方法進行整理統(tǒng)計，調(diào)查結(jié)果表明小學中年級（3—4年級）學生對“衣”“食”板塊興趣濃厚，高年級（5—6年級）學生對“住”“行”板塊興趣濃厚，由此，以尊重兒童化立場為原則，最終形成生活中的科學問題“衣食住行”四大主題板塊共40個重要主題以及主題實施年級與內(nèi)容（見表1）。

二、確定活動目標的核心概念

聚焦某一主題的探究活動設計首先要考慮的是目標設計。不同的學習方式，學習目標有特定要求。本研究的探究活動強調(diào)跨學科學習。這要綜合整合來自不同學科的知識和方法，強調(diào)不同學科之間不可分割的聯(lián)系，把握核心概念，打破學科邊界，探尋不同學科知識間的關(guān)聯(lián)性，構(gòu)建跨學科學習序列?？鐚W科學習要求活動目標中的知識目標聚焦跨學科的核心概念。這些核心概念是位于學科中心的概念性知識，包括重要概念、原理、理論等的基本理解和解釋，是學科結(jié)構(gòu)的主干部分。學生聚焦一組有限的核心概念，根據(jù)探索新知識的有組織的結(jié)構(gòu)框架，進行深入探究，有充足時間建構(gòu)、拓展知識概念，從而獲得更豐富的實踐機會，理解概念本質(zhì)。如在“自行車的奧秘”主題活動中，在核心概念學習序列，學生就確定了其中的“滾動”“旋轉(zhuǎn)”與“平移”為數(shù)學與科學學科跨學科核心概念（如圖1）。

三、明確活動過程的主要階段

聚焦生活中科學問題的探究活動設計與實施過程，主要采用跨學科的項目化學習。項目化學習指向問題解決能力，培養(yǎng)科學素養(yǎng)。達林·哈蒙德、克拉斯科、梅耶等人提出項目化學習應包含真實的驅(qū)動性問題，整合資源與工具設計活動，應用項目化小組合作學習方式，在真實情境中對問題展開探究，收集、使用證據(jù)，進行客觀描述、推論及解釋，最終形成成果[4]?？茖W探究是人類探索自然、獲得科學知識的主要方法，以項目化學習方式為主的探究學習是科學學習的主要方式，其學習活動過程主要包含以下階段。

問題提出階段：此階段依托生活中科學問題，為學生提供真實的生活情境作為錨點，強調(diào)學生的經(jīng)驗在知識構(gòu)建中的作用，讓學生結(jié)合自身生活經(jīng)驗和親身經(jīng)歷，積極思考，自主提出探究性問題，從而激發(fā)學生學習興趣，培養(yǎng)學生的主動探究精神。

研究設計階段：此階段資源、工具整合運用。學生根據(jù)科學活動主題，綜合運用所學科學知識，在分析、選擇、設計等技術(shù)上獨立選擇工具和資源。師生緊緊圍繞探究問題思考，形成包含目標、內(nèi)容、實施、評價等方面的科學探究實施方案。此階段培養(yǎng)學生獨立思考、邏輯判斷、信息獲取與處理、資源整合與選擇等能力。

自主、合作、探究階段：學生完成科學問題探索、實驗等科學實踐活動，發(fā)展知識、經(jīng)驗和技能的綜合運用能力，培養(yǎng)批判性思維能力與創(chuàng)造性思維能力、合作能力等科學探究能力，體會科學家的合作探究過程，理解科學內(nèi)容和科學的本質(zhì)。

交流與評價階段：教師引導學生用創(chuàng)造性的科學語言進行自我表達及相互交流，對科學探究過程中的問題、實驗方法、實驗現(xiàn)象、實驗結(jié)論進行客觀性描述、推論與解釋，同時注意傾聽他人或群體性觀點，進行集體的交流與論證。

成果展示與反思遷移：班級對探究學習結(jié)束后產(chǎn)生的個人或團隊的科學研究報告、成果、作品等進行展示和反思，展現(xiàn)個人或團隊在學習過程中對科學核心概念的深度理解、深入探究過程等。

四、制定活動評價的量規(guī)指標

表現(xiàn)性評價能夠評價學生的認知思維和推理能力以及運用知識去解決真實的、有意義的問題的能力[5]。基于表現(xiàn)性評價的可視化多元學習評價，包含了總結(jié)性評價，如“自制保溫杯”主題中評價量規(guī)，核心指標體現(xiàn)在設計圖、保溫效果、包裝成本及外形（見表2），又包含了具有可視化學習成果的過程性評價。學習成果體現(xiàn)學生在項目化學習過程中知識構(gòu)建、個人理解及思維可視化的外在表現(xiàn)。一類是制作表現(xiàn)出來的產(chǎn)品及設計報告;另一類是過程性生成材料，包括觀察日記、實驗報告、項目方案、學習記錄等。學習項目活動評價可采用學生自評、生生互評、教師評價等多元化評價方式，同時依據(jù)評價目標，制定評判規(guī)則，表現(xiàn)等級化，分級描述表現(xiàn)過程或結(jié)果。

本研究聚焦生活中的科學問題，以學生學習興趣現(xiàn)狀分析為研究基礎，構(gòu)建了生活中的科學問題的學習理論活動模型，并以生活中的“衣食住行”領(lǐng)域科學問題為依托，通過探究活動設計與教學實施研究，最終構(gòu)建了生活中的科學問題活動設計策略，形成了“衣食住行”四個領(lǐng)域的40個主題活動設計案例。研究結(jié)果顯示：在探究過程中，學生養(yǎng)成了從生活中積極挖掘科學問題的批判性思維，能夠獨立進行價值判斷，具備自主、合作、探究解決問題的能力。由于受學習環(huán)境、理論研究水平、研究經(jīng)驗等因素制約，我們尚需在后續(xù)的研究中繼續(xù)探索、不斷完善。

參考文獻：

[1][2]丁生軍.教學在“科學世界”與“生活世界”的融通中前行[J].中國教育學刊，2017（6）：69，69.

[3]吳永軍.我們需要正確對待“兒童立場”[J].教育發(fā)展研究，2018（22）：3.

[4]夏雪梅，項目化學習設計：學習素養(yǎng)視角下的國際與本土實踐[M].北京：教育科學出版社，2018：15.

[5]周文葉，陳銘洲.指向核心素養(yǎng)的表現(xiàn)性評價[J].課程·教材·教法，2017（9）：37.

責任編輯：石萍

Abstract： Adhering to the concept of “returning education to life”， we decompose the scientific issues in life， and supplement the existing learning content and knowledge system of elementary school science textbooks by designing the exploration activities of the four thematic sections of “food， clothing， housing and transportation” in life. The path of elementary scientific inquiry activity design and teaching practice mainly includes： summarizing the important themes of activity design， determining the core concept of activity goals， dividing the main stages of the activity process， and formulating rubric indicators for activity evaluation.

Key words： life-oriented teaching; scientific issues; learning activities; elementary school science teaching