一、從被動學(xué)習(xí)到能動學(xué)習(xí)

傳統(tǒng)的應(yīng)試教育把只追求知識傳遞的課堂視為“高效”，其實完全相反，學(xué)生與老師之間不能只是簡單的問與答，而是在問與答之間有教師的引導(dǎo)和學(xué)生獨(dú)立思考的一個過程，這樣學(xué)生才能在學(xué)習(xí)活動中體驗課堂轉(zhuǎn)型的可能性。教學(xué)的過程不是單獨(dú)的記憶過程，而是用集體思維，在思考和綜合活動中產(chǎn)生判斷和表達(dá)的過程，所以，讓學(xué)生通過討論、辯論的交互作用能讓每個學(xué)生調(diào)整或者更正各自的思考。教師聯(lián)系學(xué)生的回答，讓學(xué)生意識到回答的視點和根據(jù)，并讓他們發(fā)現(xiàn)新的關(guān)聯(lián)，產(chǎn)生新的概念，這樣的問答才是有效的教學(xué)，才是真正能動的學(xué)習(xí)。

能動學(xué)習(xí)可以讓學(xué)生獲得豐富的學(xué)習(xí)資源。它不僅關(guān)注提高學(xué)生學(xué)習(xí)能力的主動性、對知識的理解與運(yùn)用，而且它強(qiáng)調(diào)了學(xué)生如何獲取知識的方法。要學(xué)會優(yōu)異的知識就應(yīng)該踏踏實實地鉆研——我們不能死記硬背教材的知識點，而是要通過知識點之間的關(guān)聯(lián)把它們有效地歸納串聯(lián)，形成有效的知識網(wǎng)絡(luò)。所以，我們學(xué)習(xí)的內(nèi)容，不是單純地找出“答案”，而是包括了得出這種答案的理由與根據(jù)。這種學(xué)習(xí)要有思考力、判斷力、表達(dá)力。在這里，為了驅(qū)動思考力、判斷力、表達(dá)力，把握教材的基本內(nèi)容，我們還應(yīng)該有效地利用“協(xié)同學(xué)習(xí)”的方法；在對話學(xué)習(xí)中要把學(xué)生自身的經(jīng)驗與原理原則聯(lián)系起來，共同面對需要解決的問題。

二、從個體學(xué)習(xí)到協(xié)同學(xué)習(xí)

佐藤學(xué)說，“學(xué)習(xí)共同體”教學(xué)改革的目的就在于培育每一個兒童成為“學(xué)習(xí)的主權(quán)者”。但實現(xiàn)這個目的異常困難，首先要打破傳統(tǒng)教學(xué)造成的幾個問題：學(xué)習(xí)對象的缺乏，學(xué)習(xí)同伴的缺失，和學(xué)習(xí)意義的喪失。其實學(xué)習(xí)的實踐就是攻克這三方面?zhèn)鹘y(tǒng)的教學(xué)現(xiàn)狀。我們要開放“封閉”的學(xué)校教育；讓課堂從個人學(xué)習(xí)到協(xié)同學(xué)習(xí)。真正的學(xué)習(xí)實踐是一種“基于理解的參與”，“一種文化實踐的參與”。“理解”是指能感悟到教學(xué)內(nèi)容背后的文化價值與掌握學(xué)科知識體系的過程。協(xié)同學(xué)習(xí)就是打破封閉的個體學(xué)習(xí)，展開與他人的對話，與自身的對話，從獨(dú)白的世界走向?qū)υ挼氖澜纾@樣，我們才能構(gòu)建起“學(xué)習(xí)共同體”的可能性。課堂不是單純促進(jìn)學(xué)生記憶的場所，而是通過學(xué)習(xí)活動所進(jìn)行的不斷提升自己的新的創(chuàng)造活動。

學(xué)生的成長不是孤立的。在課堂上所有學(xué)生和教師其實都是“分享學(xué)習(xí)”和“協(xié)同學(xué)習(xí)”。重視協(xié)同學(xué)習(xí)、和同伴一同探討、分享，這樣就能提高自己和同伴的學(xué)習(xí)方法和過程，進(jìn)而進(jìn)行主體性、能動式的學(xué)習(xí)。“協(xié)同學(xué)習(xí)”不是單純的教學(xué)方法，而是教學(xué)創(chuàng)造的原理。充滿協(xié)同精神的“協(xié)同學(xué)習(xí)”不同于普通的小組學(xué)習(xí)，它具有以下幾點基本要素：

1.肯定性相互依存——在協(xié)同學(xué)習(xí)中要達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)，就得基于基本的信賴關(guān)系，求得相互依存，最大限度的協(xié)力。它是有助于學(xué)習(xí)目標(biāo)達(dá)成的。

2.積極性相互交流——倘若不能積極的交流，也不能期待學(xué)習(xí)成果。在協(xié)同學(xué)習(xí)中，同學(xué)之間面對面地交流、互教互學(xué)是一個前提條件。

3.個人的雙重責(zé)任——每一個學(xué)生都肩負(fù)雙重責(zé)任，即對自身學(xué)習(xí)的責(zé)任與對伙伴學(xué)習(xí)的責(zé)任。倘若伙伴不理解的場合，要求自身做出反思，積極地加以支援。

4.社會技能的促進(jìn)——在小組的合作學(xué)習(xí)中需要具備必要的學(xué)習(xí)技能與溝通技能。若學(xué)生沒有掌握這些技能，就得有意識地展開教育。

5.活動的反思——要提升小組活動的質(zhì)量，就需要在協(xié)同學(xué)習(xí)中對學(xué)習(xí)活動進(jìn)行建設(shè)性的評價，反思學(xué)習(xí)活動中的言行，不得以甄別或批判伙伴為目的。

只有不斷滿足這些要素的小組活動，才能稱得上是協(xié)同學(xué)習(xí)。

三、從表層學(xué)習(xí)到深層學(xué)習(xí)

在學(xué)生的日常學(xué)習(xí)生活中，如果只掌握表層的知識概念而沒有去深化概念，沒有深刻地理解概念，沒有把概念上升到可以成為解決問題的工具，那么學(xué)生的思維就會受到限制，學(xué)生也就不能提升他們學(xué)習(xí)知識的“質(zhì)量”。所以，教師就要充分發(fā)揮自己輔助者的角色對學(xué)生的學(xué)習(xí)方法和過程進(jìn)行有效地指導(dǎo)，鼓勵學(xué)生積極思考深度探究。有效地教學(xué)方法可以讓學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中不斷進(jìn)步。學(xué)生通過學(xué)后不斷的反思就可以達(dá)到深度學(xué)習(xí)的效果。歸納起來，實現(xiàn)主體性、能動性的深度學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計有以下二點要求：第一，“問題形成”的教學(xué)設(shè)計方案。在傳統(tǒng)的教育教學(xué)過程中是更多的來自教師的提問，基本沒有學(xué)生的的疑問。我們要采用“激疑”的教育策略、還要有來自學(xué)生疑問的機(jī)制，這樣就可以讓每一個學(xué)生思考問題的方式的差別表現(xiàn)出來。其二，“問題共享”的教學(xué)設(shè)計方案。通過問題分享，讓每一個學(xué)生在合作中學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)中交流，在交流中分享，在分享中反思。逐步形成分析問題、解決問題的能力，這樣就可以慢慢深化問題、激活思維、產(chǎn)生新問題、找到可持續(xù)學(xué)習(xí)的方法和途徑。通過以上“問題形成”“問題共享”不斷優(yōu)化教學(xué)設(shè)計——這就是課堂改革轉(zhuǎn)型的方向。

這種基于核心素養(yǎng)下的課堂轉(zhuǎn)型討論的不只是“有效學(xué)習(xí)”，更是“優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)”的問題。就是說，“有效學(xué)習(xí)僅僅是限定于一定的目標(biāo)做出的評價，而不問這種目標(biāo)本身的價值是什么，但優(yōu)質(zhì)教育不是單純追求有效，而是以所選擇目標(biāo)本身是否有價值(符合教育目的、教育觀、學(xué)生觀)作為必要條件的”。這樣，我們越是貼近教育的現(xiàn)實，就越是要關(guān)注育人價值的問題。當(dāng)下教育改革是“核心素養(yǎng)”界定的時代，為了培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)，迫切需要我們的課堂做出轉(zhuǎn)型，以適應(yīng)新時代的育人要求。