陶行知說(shuō)“智者問(wèn)得巧，愚者問(wèn)得笨”“人力勝天工，只在每事問(wèn)”，可見(jiàn)，提問(wèn)對(duì)啟發(fā)思維的重要性。在語(yǔ)文課堂教學(xué)中，“提問(wèn)式”教學(xué)方法是一種使用很普遍且很重要的教學(xué)方法。提問(wèn)是一門(mén)藝術(shù)，問(wèn)題設(shè)計(jì)得好可以引領(lǐng)學(xué)生自主探索文本，開(kāi)發(fā)學(xué)生潛能，激發(fā)學(xué)生創(chuàng)造力，從而發(fā)揮課堂實(shí)效，優(yōu)化課堂效果。因此，正確掌握課堂提問(wèn)藝術(shù)，是取得課堂教學(xué)效益最優(yōu)化的關(guān)鍵之一。

目前，“提問(wèn)式”教學(xué)方法在課堂教學(xué)過(guò)程中展露出許多不足。比如“廢話式”提問(wèn)，“是不是”“對(duì)不對(duì)”等問(wèn)題充斥課堂，既不能滿足學(xué)生回答疑問(wèn)的需要，更激發(fā)不了學(xué)生對(duì)問(wèn)題深入的思考，還浪費(fèi)課堂教學(xué)時(shí)間，甚至束縛學(xué)生思維智能的發(fā)展，減弱教學(xué)效果；“無(wú)用式”提問(wèn)，個(gè)別教師在很多問(wèn)題的設(shè)置上是沒(méi)有必要的，教師所提問(wèn)題的答案都是文本中現(xiàn)有的、一目了然的，這樣的提問(wèn)是無(wú)效的，調(diào)動(dòng)不起學(xué)生的思維運(yùn)轉(zhuǎn)，也提高不了學(xué)生的探索能力；“雜亂式”提問(wèn)，問(wèn)題的設(shè)置或問(wèn)題本身不考慮知識(shí)的重難疑點(diǎn)和問(wèn)題的思考價(jià)值，一問(wèn)到底，籠統(tǒng)模糊，雜亂無(wú)章，使學(xué)生無(wú)所適從，教學(xué)設(shè)計(jì)混亂。因此，針對(duì)在“提問(wèn)式”教學(xué)出現(xiàn)的以上問(wèn)題，下面談?wù)勗趩?wèn)題設(shè)置上要注意的方面。

一、問(wèn)題的設(shè)置要有針對(duì)性

問(wèn)題的設(shè)置要針對(duì)具體的內(nèi)容。所謂“具體問(wèn)題具體分析”，就是問(wèn)題的設(shè)置必須是為了解決學(xué)生文本內(nèi)容所存的疑難，不能漫無(wú)目的地發(fā)問(wèn)，要有的放矢地，切中要害，使所提問(wèn)題具有有效性?！短一ㄔ从洝分?，桃花源中的人為什么對(duì)漁人說(shuō)“不足為外人道也”，學(xué)生就文本內(nèi)容，縱覽全文，找尋桃園與現(xiàn)世的差別，體會(huì)作者虛構(gòu)這個(gè)故事的用意。

同時(shí)，問(wèn)題設(shè)置的針對(duì)性還體現(xiàn)在針對(duì)不同層次的學(xué)生提出難易度相應(yīng)的問(wèn)題，不同層次的問(wèn)題針對(duì)不同層次的學(xué)生，讓所有學(xué)生參與到課堂中，所有人都能調(diào)動(dòng)思維，找尋疑難的答案?！吨袊?guó)石拱橋》中，第一個(gè)大問(wèn)題的設(shè)置就是“作者在介紹中國(guó)石拱橋時(shí)，告訴了我們中國(guó)石拱橋哪幾個(gè)特點(diǎn)”，即使是學(xué)習(xí)程度一般的學(xué)生經(jīng)過(guò)對(duì)課文的整體把握，也可以找出“歷史悠久、形式優(yōu)美、結(jié)構(gòu)堅(jiān)固”三個(gè)特點(diǎn)。設(shè)置問(wèn)題的針對(duì)性要求教師了解各個(gè)學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)和差距，把握好問(wèn)題的難易度，問(wèn)題和學(xué)生要相適應(yīng)，保證每位同學(xué)在課堂中都能夠調(diào)動(dòng)思維，主動(dòng)學(xué)習(xí)。

二、問(wèn)題的設(shè)置要有啟發(fā)性

啟發(fā)性原則是指在教學(xué)中教師要承認(rèn)學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，注意調(diào)動(dòng)他們的學(xué)習(xí)主動(dòng)性，引導(dǎo)他們獨(dú)立思考，積極探索，生動(dòng)活潑地學(xué)習(xí)，自覺(jué)地掌握科學(xué)知識(shí)和提高分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力。比如創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，激發(fā)學(xué)生分析生活中的事實(shí)或現(xiàn)象，體驗(yàn)關(guān)于這些事實(shí)的日常概念與科學(xué)概念之間的矛盾，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)思考?！逗又惺F》對(duì)其哲理的理解上，可以用生活中“開(kāi)水與涼水放在冰箱哪個(gè)先結(jié)冰”的問(wèn)題來(lái)讓學(xué)生明白遇事不可主觀臆斷的道理。

另外，問(wèn)題設(shè)置的啟發(fā)性還有體現(xiàn)對(duì)學(xué)生質(zhì)疑精神的培養(yǎng)。問(wèn)題的設(shè)置要激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)意識(shí)和進(jìn)取精神，從而使學(xué)生富有探索精神和創(chuàng)新能力，對(duì)自然、社會(huì)和人生具有更深刻的思考和認(rèn)識(shí)，使語(yǔ)文學(xué)習(xí)的過(guò)程成為積極主動(dòng)探索未知領(lǐng)域的過(guò)程。如《唐雎不辱使命》，“你讀完這個(gè)故事，有沒(méi)有覺(jué)得不合理的地方?”基于文本的理解和學(xué)生對(duì)史實(shí)的了解，引導(dǎo)學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)文本中出現(xiàn)的不合理的地方，從而歸納《戰(zhàn)國(guó)策》在寫(xiě)人記事方面存在的不足，以此培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)特的見(jiàn)解和個(gè)性的思考。懷疑是創(chuàng)新的開(kāi)始，敢于大膽質(zhì)疑，不迷信權(quán)威，提出自己獨(dú)到的見(jiàn)解，時(shí)刻保持審慎，仔細(xì)對(duì)比甄別，努力挖掘事實(shí)真相也是語(yǔ)文課堂要體現(xiàn)學(xué)科素養(yǎng)的要求。

三、問(wèn)題的設(shè)置要有層次性

在教學(xué)問(wèn)題的設(shè)計(jì)上，要由易到難，有小到大，由點(diǎn)到面，層層遞進(jìn)，不斷深入。最先設(shè)計(jì)的問(wèn)題是學(xué)生力所能及的，通過(guò)學(xué)生對(duì)內(nèi)容的理解，可以自己歸納總結(jié)出問(wèn)題的答案。問(wèn)題的設(shè)置要有計(jì)劃有步驟，八大問(wèn)題化解出小問(wèn)題，層層深入，環(huán)環(huán)相扣。比如《白楊禮贊》中，第一個(gè)問(wèn)題設(shè)置為“作者從哪幾方面介紹了白楊樹(shù)的特點(diǎn)”，第二個(gè)問(wèn)題就可以問(wèn)“白楊樹(shù)的樹(shù)干有什么特點(diǎn)? 彰顯了什么精神?”，第三個(gè)問(wèn)題則是“在作者筆下，白楊樹(shù)挺拔偉岸，僅僅是贊美白楊樹(shù)嗎? 除了象征戰(zhàn)士，還有別的象征意義嗎?”在問(wèn)題設(shè)置的層次性上，不僅僅是由淺入深，還在于課堂所提問(wèn)題要從不同角度、不同層面進(jìn)行設(shè)置，既可以解決文本疑難，又可以培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維和創(chuàng)造性思維。又比如《一顆小桃樹(shù)》對(duì)于小桃樹(shù)的象征意義，就是可以有多層面的解讀，比如從寫(xiě)法方面，小桃樹(shù)象征另一個(gè)“我”；從寫(xiě)作背景和時(shí)代方面，象征文革時(shí)期成長(zhǎng)起來(lái)的青年一代；從小桃樹(shù)的美好特點(diǎn)方面，又象征從小懷有的向往幸福生活的“夢(mèng)”。學(xué)生可以從不同角度對(duì)羸弱而堅(jiān)強(qiáng)的小桃樹(shù)進(jìn)行分析，運(yùn)用發(fā)散思維，得出新穎的答案。

在課堂教學(xué)中，設(shè)計(jì)“好”問(wèn)題，更能彰顯教師的主導(dǎo)作用，引領(lǐng)學(xué)生探索、分析、總結(jié)，在自主思索的過(guò)程中獲取知識(shí)，體會(huì)學(xué)習(xí)的樂(lè)趣。教師設(shè)計(jì)好課堂教學(xué)的問(wèn)題，有助于教師課堂傳授知識(shí)，有效杜絕傳統(tǒng)的講授式教學(xué)方式的呆板與低效。在教學(xué)中，通過(guò)提問(wèn)的方法或策略來(lái)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能，一問(wèn)一答，師生互動(dòng)，使課堂氣氛更加活躍，更有利于學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握，更有利于課堂的高效。