胡信華

（深圳信息職業(yè)技術(shù)學(xué)院應(yīng)用外語學(xué)院，廣東 深圳 518172）

引言

在我國實(shí)施“文化走出去”戰(zhàn)略、倡導(dǎo)文化自信的時(shí)代背景下，外語教學(xué)不能僅僅培養(yǎng)學(xué)生語言轉(zhuǎn)換能力，而是要培養(yǎng)具有國際視野、能在對(duì)外交往活動(dòng)中得體處理好各類跨文化交際相關(guān)問題的國際化人才。因此，外語教學(xué)的首要任務(wù)之一是增強(qiáng)學(xué)生對(duì)不同文化的包容度和理解，提高學(xué)生對(duì)不同文化內(nèi)涵的認(rèn)識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生在不同國家根據(jù)當(dāng)?shù)匚幕榫办`活運(yùn)用交際技能的能力，并幫助學(xué)生提升文化敏感度、培養(yǎng)其文化批判思維。然而，我國跨文化外語教學(xué)現(xiàn)狀卻不容樂觀，在教學(xué)實(shí)踐上，教師往往只關(guān)注零散的跨文化知識(shí)點(diǎn)的傳授與講解，缺乏系統(tǒng)的完整的跨文化交際能力培養(yǎng)框架。本文將在建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下構(gòu)建一個(gè)跨文化交際能力培養(yǎng)模型，并通過筆者在“翻譯實(shí)踐”課堂上教學(xué)環(huán)節(jié)的實(shí)施驗(yàn)證該模型的可行性和實(shí)操性。

1 理論基礎(chǔ)

1.1 跨文化交際能力

20世紀(jì)80年代以來，眾多學(xué)者圍繞跨文化交際能力（ICC:intercultural communicative competence）都作了一定的研究并發(fā)表了自己的見解。比如Deardorff將跨文化交際定義為：“在跨文化交際實(shí)踐中表現(xiàn)出來的基于跨文化知識(shí)、技能和態(tài)度的有效、恰當(dāng)?shù)臏贤芰Α保╠earforff 2006:247）。Perry & Southwell 認(rèn)為：跨文化交際能力指與不同文化背景的人們有效、恰當(dāng)?shù)慕煌哪芰Γ≒erry& Southwell 2011:22）。不難發(fā)現(xiàn)，學(xué)者們對(duì)跨文化交際能力的普遍共識(shí)是溝通的“有效性”與“恰當(dāng)性”?！坝行А笔侵缚缥幕瘻贤ê蟮慕Y(jié)果達(dá)到預(yù)期，“恰當(dāng)”是評(píng)判溝通方式是否得體的準(zhǔn)繩。

國內(nèi)外學(xué)者圍繞跨文化交際能力的研究主要可分為兩大流派：第一種流派可稱為靜態(tài)的“能力要素論”，以Byram為代表。此觀點(diǎn)將跨文化交際能力分為幾個(gè)子能力，如語言能力、社會(huì)語言能力、語篇能力和跨文化能力，其中跨文化能力又包括態(tài)度、知識(shí)、技能和批判意識(shí)四個(gè)要素（Byram 1997:70-73）。Fantini認(rèn)為跨文化能力應(yīng)包括文化意識(shí)、知識(shí)、技能、態(tài)度和語言能力五個(gè)維度（Fantini 2000:25-42）。國內(nèi)學(xué)者賈玉新將跨文化交際能力細(xì)分為基本交際能力系統(tǒng)、情感和關(guān)系能力系統(tǒng)、情節(jié)能力系統(tǒng)、交際方略能力系統(tǒng)四個(gè)相互聯(lián)系的維度（賈玉新1997）。楊盈、莊恩平提出跨文化交際能力包含全球意識(shí)、文化調(diào)適、知識(shí)和交際實(shí)踐四個(gè)部分（楊盈、莊恩平 2007:13-21,43）。能力要素論將跨文化交際能力進(jìn)行了細(xì)化，使得研究對(duì)象更加明確，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際能力進(jìn)行了指標(biāo)上的分解，有利于從不同的指標(biāo)維度進(jìn)行逐一培養(yǎng)， 但是它割裂了組成跨文化交際能力各維度之間的緊密聯(lián)系。

另一種流派是動(dòng)態(tài)的“能力階段論”，以Bennett為代表。此觀點(diǎn)認(rèn)為跨文化交際能力的發(fā)展分為民族中心主義和民族相對(duì)主義兩個(gè)階段，每一階段又可分為三個(gè)子階段，跨文化交際能力的發(fā)展就是在這些不同階段中逐步發(fā)展的，跨文化敏感度隨階段發(fā)展逐漸增加(Bennett 1986:179-182)。Deardorff將跨文化交際看作是交際個(gè)體經(jīng)歷從內(nèi)在結(jié)果轉(zhuǎn)化為外在結(jié)果的動(dòng)態(tài)變化過程（Deardorff 2006:247）。Liddicoat &Scarino認(rèn)為跨文化交際能力培養(yǎng)要經(jīng)歷注意、比較、反思和交流四個(gè)階段，并且會(huì)往復(fù)循環(huán)（Liddicoat &Scarino 2013）。能力階段論強(qiáng)調(diào)了跨文化交際能力的動(dòng)態(tài)發(fā)展性，但是缺乏對(duì)能力培養(yǎng)的實(shí)操性。

這些觀點(diǎn)無疑對(duì)ICC研究從不同角度提供了思路，但都位于理論層面，并不能在實(shí)踐層面指導(dǎo)學(xué)生的跨文化交際能力培養(yǎng)。

1.2 建構(gòu)主義理論

傳統(tǒng)的中式教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)知識(shí)的記憶，以由老師至學(xué)生的單向傳輸為特點(diǎn)，教學(xué)方法偏向老師的講述，教師是課堂絕對(duì)的主體，而學(xué)生只是被動(dòng)地接受，機(jī)械地記憶和重復(fù)。在這種教學(xué)模式下，學(xué)生無法調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)的積極性，也就不可能學(xué)會(huì)語言的實(shí)際運(yùn)用，更無從提高跨文化交際能力。

瑞士心理學(xué)家Piaget首先提出了建構(gòu)主義理論，建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)要營造真實(shí)的交際環(huán)境，學(xué)習(xí)者主要通過與同伴的合作交流，在原有知識(shí)結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上進(jìn)行同化或者順應(yīng)，最終完成個(gè)體對(duì)意義的建構(gòu)。建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，注重師生或者生生的雙向互動(dòng)，讓學(xué)生在完成任務(wù)的過程中自然而然地習(xí)得新的知識(shí)，并與原有的知識(shí)相關(guān)聯(lián)，最終形成對(duì)意義的建構(gòu)。在建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的教學(xué)模式一定有別于傳統(tǒng)的教師一言堂教學(xué)模式，學(xué)生對(duì)于語言及文化知識(shí)的掌握不再是單純的死記硬背，而是在各種活動(dòng)中使用語言解決實(shí)際問題，同時(shí)也進(jìn)行了跨文化交際活動(dòng)。

建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的跨文化交際能力培養(yǎng)模式不再割裂跨文化交際能力的各個(gè)維度，而是強(qiáng)調(diào)在真實(shí)的工作任務(wù)中，啟用以學(xué)生為中心的各種教學(xué)手段，使學(xué)生在合作學(xué)習(xí)中逐步提高跨文化交際技能。

2 建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的跨文化交際能力教學(xué)實(shí)踐模式

在Deardorff（2006）的跨文化能力過程模型和Liddicoat & Scarino（2013:60）的跨文化學(xué)習(xí)交流過程模型的基礎(chǔ)上，筆者根據(jù)課堂教學(xué)實(shí)踐，構(gòu)建了跨文化交際能力教學(xué)的實(shí)踐模型，期望以此來指導(dǎo)跨文化交際能力培養(yǎng)的教學(xué)實(shí)踐。

圖1 建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的跨文化交際能力教學(xué)實(shí)踐模式

2.1 模式結(jié)構(gòu)

該教學(xué)實(shí)踐模式圍繞培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際能力這一中心，從四個(gè)維度進(jìn)行全方位提升：在態(tài)度維度，要培養(yǎng)學(xué)生用開放、包容的心態(tài)對(duì)待本國和異域文化，具有跨文化交際的熱情，并形成全球意識(shí)；在知識(shí)維度，教師要積極幫助學(xué)生汲取更多的跨文化知識(shí)，熟悉跨文化交際過程中的問題并能闡釋這些問題背后的不同文化背景和思維模式；技能維度要求教師要通過設(shè)計(jì)恰當(dāng)?shù)慕浑H任務(wù)或活動(dòng)項(xiàng)目，營造接近真實(shí)的交際環(huán)境，使學(xué)生在真實(shí)的交際環(huán)境和完成交際任務(wù)的過程中，運(yùn)用頭腦中儲(chǔ)存的跨文化交際知識(shí)，來協(xié)商交際意義，從而提升其跨文化技能；在意識(shí)維度，教師要精心設(shè)計(jì)活動(dòng)項(xiàng)目幫助學(xué)生在活動(dòng)中進(jìn)行批判性反思。

該模式的最外層是教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)層，為了從四個(gè)維度提升學(xué)生的跨文化交際能力，教師需要根據(jù)實(shí)際情況采用多種教學(xué)活動(dòng)幫助學(xué)生積極建構(gòu)跨文化交際相關(guān)知識(shí)并提高其跨文化交際技能。在培養(yǎng)態(tài)度維度，可以采用探究合作教學(xué)法，通過頭腦風(fēng)暴、課堂討論、問答競(jìng)賽等形式促進(jìn)學(xué)生仔細(xì)體會(huì)不同文化在不同場(chǎng)合的差異，并以此形成開放、包容的心態(tài)和世界格局；在建構(gòu)知識(shí)維度，可以采用文化導(dǎo)入教學(xué)法，主要借助多模態(tài)輸入，通過案例分析，使新的知識(shí)和學(xué)生原有的知識(shí)體系進(jìn)行同化和順應(yīng)；在培養(yǎng)技能維度，可以采用情景模擬教學(xué)法，通過角色扮演來營造真實(shí)場(chǎng)景，使學(xué)生在合作學(xué)習(xí)中提高跨文化技能；最后，在培養(yǎng)批判意識(shí)維度，可以采用批判反思教學(xué)法，通過糾錯(cuò)、反思日志等形式對(duì)跨文化現(xiàn)象進(jìn)行批判反思，從而進(jìn)一步調(diào)適其跨文化交際能力。

2.2 模式特點(diǎn)

首先，該跨文化交際能力教學(xué)實(shí)踐模式將跨文化交際理論與建構(gòu)主義理論有機(jī)結(jié)合，既包括了理論上構(gòu)成跨文化交際能力的四個(gè)維度，又啟用了建構(gòu)主義理論以學(xué)生為中心的各類教學(xué)手段，彌補(bǔ)了以往實(shí)踐模型只關(guān)注單一某一方面的缺陷。其次，在這種模式中，跨文化交際能力的四個(gè)維度和建構(gòu)主義理論的各類教學(xué)手段既相互獨(dú)立，又互為補(bǔ)充。對(duì)于課堂教學(xué)實(shí)踐，教師能夠根據(jù)不同的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)需求靈活運(yùn)用，開展教學(xué)實(shí)踐，具有較強(qiáng)的可操作性。

3 跨文化交際能力教學(xué)實(shí)踐模式在“翻譯實(shí)踐”課程的應(yīng)用

筆者在深圳市某高職院校的商務(wù)英語專業(yè)翻譯實(shí)踐課堂開展了為期一個(gè)學(xué)期的跨文化教學(xué)行動(dòng)研究，在訓(xùn)練學(xué)生翻譯技能的基礎(chǔ)上同時(shí)培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際能力，將語言教學(xué)與跨文化教學(xué)相結(jié)合，在此過程中提升學(xué)生的全球意識(shí)。

3.1 課程概況

“翻譯實(shí)踐”課程是面向筆者所在的高職院校商務(wù)英語專業(yè)三年級(jí)學(xué)生所開設(shè)的一門專業(yè)必修課，在專業(yè)課程體系中處于核心地位。該課程主要介紹翻譯理論、翻譯的技巧與方法、分析不同體裁的實(shí)用文體的文體特點(diǎn)和翻譯原則、對(duì)不同體裁的實(shí)用文體進(jìn)行翻譯實(shí)操。以崗位職業(yè)能力和典型工作任務(wù)分析為基礎(chǔ)，以翻譯項(xiàng)目為載體，在模擬和真實(shí)的工作場(chǎng)景中，幫助學(xué)生了解翻譯的基礎(chǔ)知識(shí)并掌握常用的翻譯技巧，增進(jìn)多元文化了解，提高跨文化交際能力和思辨能力。課程歷時(shí)15周，每周4學(xué)時(shí)，共計(jì)60學(xué)時(shí)。為進(jìn)行實(shí)驗(yàn)效果比對(duì)，筆者所教兩個(gè)自然班，一個(gè)采用傳統(tǒng)的以教師講解為主的跨文化交際能力教學(xué)模式，另一個(gè)班采用建構(gòu)主義指導(dǎo)下的跨文化交際能力教學(xué)實(shí)踐模式。

3.2 教學(xué)案例

下面，筆者將以翻譯實(shí)踐課程中的一個(gè)單元——菜譜翻譯為例，詳細(xì)介紹和分析建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的跨文化交際能力教學(xué)實(shí)踐模式在該課程的應(yīng)用。

該單元的知識(shí)目標(biāo)為：了解菜譜的文體特點(diǎn)；理解菜譜翻譯中文化差異的影響。能力目標(biāo)為：能夠熟練掌握菜譜翻譯的基本技巧；能夠使用菜譜的翻譯技巧并結(jié)合文化因素進(jìn)行翻譯實(shí)踐。根據(jù)該知識(shí)目標(biāo)和能力目標(biāo)，筆者進(jìn)行了如下教學(xué)設(shè)計(jì)：

（1）教學(xué)活動(dòng)環(huán)節(jié)一：頭腦風(fēng)暴+手機(jī)搶答

第一環(huán)節(jié)的主要教學(xué)目標(biāo)是幫助學(xué)生提升其對(duì)文化差異的敏感度，培養(yǎng)學(xué)生以開放、包容的態(tài)度處理跨文化沖突。因此在課前，筆者會(huì)先布置小組任務(wù)，要求各小組上網(wǎng)查閱、收集關(guān)于用餐禮儀方面的資料，每組總結(jié)10個(gè)tips，在第一節(jié)課時(shí)由各小組代表作presentation。這種合作探究式的教學(xué)方法以認(rèn)知、理解不同文化的用餐禮儀為主要目的，涵蓋用餐文化理解、用餐文化影響和用餐文化知識(shí)等內(nèi)容，有助于提高學(xué)生對(duì)文化差異的敏感度，同時(shí)培養(yǎng)學(xué)生開放、包容的態(tài)度和和溝通方式。為了確保吸收效果，筆者借助“雨課堂”這一新型的教學(xué)媒介，準(zhǔn)備了相關(guān)文化的判斷和選擇題，通過手機(jī)答題的形式，極大提高學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和參與度。

合作探究式的教學(xué)方法一改往日老師對(duì)于文化差異的“填鴨式”，將“要我學(xué)”轉(zhuǎn)變成“我要學(xué)”，學(xué)生在整理相關(guān)知識(shí)、自主進(jìn)行學(xué)習(xí)及展示學(xué)習(xí)成果的過程中，鍛煉了自己收集信息、梳理提煉信息的能力，同時(shí)對(duì)已有知識(shí)進(jìn)行重構(gòu)，使得學(xué)生真正成為了學(xué)習(xí)的主體，更能發(fā)揮其個(gè)性優(yōu)勢(shì)。

（2）教學(xué)活動(dòng)環(huán)節(jié)二：文化導(dǎo)入+知識(shí)建構(gòu)

第二環(huán)節(jié)重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生的跨文化知識(shí)層面，主要通過文化因素導(dǎo)入的教學(xué)環(huán)節(jié)來提升學(xué)生的跨文化知識(shí)。筆者為學(xué)生精心挑選了杭州G20峰會(huì)宣傳片中的一段英文視頻，涉及到杭州的名菜東坡肉和龍井蝦仁的翻譯。視頻的導(dǎo)入，相比于老師一言堂會(huì)更激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。教師順勢(shì)引導(dǎo)學(xué)生注意菜譜中承載的文化信息——東坡肉的歷史典故（據(jù)載是與北宋大文豪蘇東坡任杭州刺史時(shí)的偶得有關(guān)），但同時(shí)也要注意菜譜中更重要的飲食信息。從龍井蝦仁，可以引申對(duì)中國名茶龍井的介紹。對(duì)于“龍井清明前精心采制”一句的翻譯，可引導(dǎo)學(xué)生注意“清明節(jié)”的文化內(nèi)涵并啟發(fā)他們關(guān)注這個(gè)詞對(duì)于中西方的消費(fèi)者會(huì)引起不同的心理反應(yīng)。古詩云“一心二葉山泉水，四月清明午采茶”，愛品茶的國人都知道茶葉中的上品當(dāng)屬清明前后采摘的茶葉，價(jià)格也高。然而，對(duì)于不善飲茶的西方人來說，他們并不了解茶葉采摘的時(shí)令，對(duì)他們而言，“清明節(jié)”在此句當(dāng)中屬于無效信息，直譯會(huì)導(dǎo)致誤解，因此可以意譯或闡釋。此時(shí)，比之一般的譯法“tomb sweeping festival”，我們?nèi)舴g成“at the right time in April”，突出茶葉的采摘時(shí)間，則更符合原文，表達(dá)也更清楚明確。

通過中西方文化間的價(jià)值觀念、風(fēng)土人情等多種領(lǐng)域?qū)Ρ鹊奈幕蛩貙?dǎo)入教學(xué)法有助于學(xué)生在對(duì)比中深刻理解各種文化的精髓和內(nèi)涵，并于潛移默化中提高跨文化交際的敏感度，習(xí)得跨文化交際能力。

（3）教學(xué)活動(dòng)環(huán)節(jié)三：創(chuàng)意設(shè)計(jì)+情景再現(xiàn)

第三環(huán)節(jié)著力于幫助學(xué)生將所學(xué)的語言知識(shí)、文化知識(shí)和交際策略等內(nèi)化為自己真正掌握的跨文化交際技能。筆者要求學(xué)生以小組為單位，利用課余時(shí)間自己設(shè)計(jì)一份中英雙語的中餐館菜譜，以八大菜系之一為主打，自己為菜品命名、翻譯和定價(jià)，同時(shí)要注意菜譜要設(shè)計(jì)精美。除此以外，各小組要準(zhǔn)備一個(gè)Role-Play下一次課堂上進(jìn)行表演。模擬的情景是中國公司員工帶外國的客戶去一家中餐館用餐，要求以自己組設(shè)計(jì)的菜譜為道具，模擬點(diǎn)餐及交談的場(chǎng)景。菜譜的設(shè)計(jì)及翻譯考察了學(xué)生對(duì)于菜譜翻譯這一實(shí)用文體的理解和掌握，以及其中可能涉及的文化沖突的化解能力；模擬宴請(qǐng)外國友人的情景不僅能夠鍛煉學(xué)生創(chuàng)造性運(yùn)用語言的能力，更能使學(xué)生在特定的情境中學(xué)會(huì)設(shè)身處地理解他人的感受，培養(yǎng)其跨文化交際中文化相對(duì)意識(shí)和移情的能力。

情景模擬教學(xué)法幫助學(xué)生跳出狹隘的民族中心主義思維，以跨文化的角度去解釋不同文化下的人所做的不同舉動(dòng)，能夠站在對(duì)方立場(chǎng)分析沖突本質(zhì)，并有效化解文化差異所引起的沖突，有效傳遞自己的行為動(dòng)機(jī)，并最終找到雙方都能接受的解決方案（顧曉樂，2019:67-75）。這一環(huán)節(jié)是將跨文化知識(shí)內(nèi)化為跨文化能力的關(guān)鍵所在。

（4）教學(xué)活動(dòng)環(huán)節(jié)四：實(shí)例糾錯(cuò)+批判反思

第四教學(xué)環(huán)節(jié)主要通過批判思維的培養(yǎng)，使學(xué)生自主意識(shí)到菜譜翻譯中存在的跨文化因素并積極思考如何依據(jù)已知的跨文化交際知識(shí)與技巧進(jìn)行改進(jìn)，最終取得交流雙方都能接受的結(jié)果。筆者以深圳著名的餐飲連鎖企業(yè)——“面點(diǎn)王”中英對(duì)照的菜譜為例，要求各小組找出菜譜上至少三處誤譯并闡釋其誤譯的原因，最后小組討論協(xié)商如何進(jìn)行修改。課堂展示時(shí)，有的小組提出“王老吉”的翻譯應(yīng)該在音譯的基礎(chǔ)上再加上“Herbal Tea”，理由是王老吉是廣東一帶著名的涼茶品牌，但是單純的音譯對(duì)于缺乏這一文化背景知識(shí)的外國朋友來說沒有任何意義。有的小組指出“面點(diǎn)王”菜譜中的“護(hù)肝理氣湯”翻譯為“Liver Qi Soup”過于直譯，理由是漢語文化下的菜名重在突出其功效，而英語文化下的菜名重在解釋食材，因此這款湯的譯名應(yīng)該翻譯煲湯的食材而不是功效，“護(hù)肝理氣湯”中的“肝”并不是指煲湯的材料中放了豬肝，因而不應(yīng)翻譯出來。

批判反思教學(xué)法讓學(xué)生對(duì)生活中實(shí)際出現(xiàn)的跨文化交際問題進(jìn)行思考，激發(fā)了學(xué)生不迷信所謂權(quán)威、敢于質(zhì)疑的勇氣。同時(shí)，學(xué)生在糾錯(cuò)過程中要靈活運(yùn)用跨文化交際的態(tài)度、知識(shí)和技能，進(jìn)行理性的分析和評(píng)價(jià)，從而使自己的跨文化交際能力得到階段性的升華。

4 教學(xué)效果

學(xué)期末，筆者在最后一堂課上對(duì)學(xué)生進(jìn)行了一個(gè)簡單的問卷調(diào)查，最后一題為開放式問答，要求學(xué)生寫出自己覺得收獲最大的一節(jié)課或是一個(gè)單元，并說明理由。對(duì)照班的大部分學(xué)生認(rèn)為收獲最大的是商務(wù)信函的翻譯這一單元，因?yàn)閷W(xué)到了不少專用詞匯。而實(shí)驗(yàn)班的不少學(xué)生都認(rèn)為菜譜翻譯是收獲最大的一個(gè)單元。學(xué)生M寫到：“我印象最深的一節(jié)課是給“面點(diǎn)王”的菜譜糾錯(cuò)。因?yàn)榻?jīng)常去這家店吃飯，這些翻譯都是平時(shí)我們生活中用得到的，是活生生的實(shí)例。但是在翻譯課之前我并沒有注意到菜譜上英文翻譯的錯(cuò)誤，尤其是那兩種湯的譯法。通過這門課程，我認(rèn)識(shí)到，翻譯并不是簡單地從一種語言轉(zhuǎn)換成另一種語言，還要考慮到語言背后的文化?！睂W(xué)生S寫到：“我很喜歡老師給我們播放的杭州宣傳片，因?yàn)橛猩鷦?dòng)的語言和畫面，所以印象更深刻，希望老師以后多找些相關(guān)的影視資料給我們看?！睂W(xué)生W則寫道：“我最喜歡Role-Play環(huán)節(jié)。印象最深的是景點(diǎn)翻譯中的帶外國客戶參觀深圳景點(diǎn)一節(jié)，還有菜譜翻譯中帶外國客戶去一家中餐館用餐。特別是用餐的情景模擬，我們還有意扮演了一個(gè)伊斯蘭教的客戶，不吃豬肉。在編寫對(duì)話時(shí)專門編了這樣一段小插曲，很有意思。以后在工作中我也會(huì)注意這些細(xì)節(jié)的。”從學(xué)生的反饋來看，大多數(shù)學(xué)生認(rèn)可這種教學(xué)模式，認(rèn)為在真實(shí)的任務(wù)環(huán)境中他們更能積極主動(dòng)地進(jìn)行學(xué)習(xí)。

從問卷調(diào)查的開放式問答部分可以看出，學(xué)生在傳統(tǒng)的教學(xué)模式下只是簡單的知識(shí)性的記憶，而在建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的教學(xué)模式中，學(xué)生通過完成實(shí)際工作任務(wù)，不但有效鞏固了知識(shí)的記憶，更能在不同的文化環(huán)境下靈活運(yùn)用跨文化知識(shí)。

5 結(jié)語

本研究通過教學(xué)案例，闡釋了建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的跨文化交際能力教學(xué)實(shí)踐模式的應(yīng)用實(shí)踐，重點(diǎn)關(guān)注了如何靈活運(yùn)用多種教學(xué)手段從跨文化態(tài)度、知識(shí)、技能和意識(shí)四個(gè)維度提高學(xué)生的跨文化交際能力。

相比傳統(tǒng)的教學(xué)模式，建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的跨文化交際能力教學(xué)模式具有以下特點(diǎn)：第一，教師設(shè)計(jì)生動(dòng)有趣的學(xué)習(xí)任務(wù)，課堂上學(xué)生分組交流討論、合作學(xué)習(xí)，能夠使學(xué)生在已有知識(shí)的基礎(chǔ)上進(jìn)行知識(shí)重構(gòu)；第二，跨文化知識(shí)滲透在各個(gè)任務(wù)環(huán)節(jié)，讓學(xué)生在完成任務(wù)過程中潛移默化習(xí)得了跨文化知識(shí)和技能； 第三，該模式聚焦課堂教學(xué)，具有較強(qiáng)的可操作性，為課堂教學(xué)提供了依據(jù)。

當(dāng)然，本研究也存在一定的不足，比如雖然提出了跨文化交際能力教學(xué)實(shí)踐模式，但是由于文章篇幅關(guān)系，沒有對(duì)教學(xué)評(píng)估和學(xué)習(xí)成果進(jìn)行詳細(xì)描述；雖然運(yùn)用了一系列建構(gòu)主義的教學(xué)方法，但還不夠全面，今后的工作將從這兩個(gè)方面進(jìn)行更深入的研究和探討。