趙建華　蔣銀健　陳慶濤

摘要：以創(chuàng)新教育為核心的中國教育現(xiàn)代化是當(dāng)前我國深化教育改革與發(fā)展的主要任務(wù)。創(chuàng)新教育與傳統(tǒng)教育以知識為導(dǎo)向不同，更加強調(diào)學(xué)生能力的發(fā)展，也被稱為“能力導(dǎo)向教育”。能力導(dǎo)向教育的落地首先需要明確能力導(dǎo)向教學(xué)范式的意涵、特征和應(yīng)用模式。PISA測試作為一種國際公認的典型的能力測試范式，為能力導(dǎo)向教學(xué)范式提供了理論觀照和實踐指引。從PISA測試對學(xué)生能力培養(yǎng)要求來看，能力導(dǎo)向教學(xué)范式是一種以學(xué)生所掌握的學(xué)科知識為基礎(chǔ)，將其與知識應(yīng)用領(lǐng)域的真實情境相聯(lián)系，旨在促進和發(fā)展學(xué)生的問題解決、批判性思維、社會溝通等核心素養(yǎng)和21世紀(jì)技能的教學(xué)范式。它具有基于真實的問題情境開展教學(xué)、學(xué)習(xí)過程由概念化轉(zhuǎn)向模型化、聚焦高階思維發(fā)展等主要特征。深入到教學(xué)實踐領(lǐng)域，能力導(dǎo)向教學(xué)范式的典型模式是基于項目的學(xué)習(xí)，強調(diào)知識在真實問題情境中的運用和做中學(xué)的實踐哲學(xué)。能力導(dǎo)向教學(xué)范式不僅能夠在教學(xué)實踐中真正改變知識導(dǎo)向占據(jù)主導(dǎo)地位、為應(yīng)試而獲取知識的教育現(xiàn)狀，更有助于開拓以發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)和21世紀(jì)技能為主導(dǎo)的創(chuàng)新人才培養(yǎng)新格局。

關(guān)鍵詞：創(chuàng)新教育;能力導(dǎo)向教學(xué);項目學(xué)習(xí);教學(xué)范式;PISA測試

中圖分類號：G434? ?文獻標(biāo)識碼：A? ? 文章編號：1009-5195（2020）02-0064-09? doi10.3969/j.issn.1009-5195.2020.02.008

*基金項目：深圳市哲學(xué)社會科學(xué)規(guī)劃共建課題“智慧教育的支撐體系與應(yīng)用模式研究”（SZ2019D034）;2019年廣東省研究生教育創(chuàng)新計劃項目“英語教育碩士教學(xué)案例庫建設(shè)及應(yīng)用研究”（2019JGXM76）。

作者簡介：趙建華，教授，博士生導(dǎo)師，南方科技大學(xué)高等教育研究中心（廣東深圳 518055）;蔣銀健（通訊作者），教授，廣東技術(shù)師范大學(xué)外國語學(xué)院（廣東廣州 510665）;陳慶濤，深圳市龍華區(qū)教育科學(xué)研究院（廣東深圳 518110）。

一、政策背景與問題視角

2019年2月，中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《中國教育現(xiàn)代化2035》提出“到2035年，總體實現(xiàn)教育現(xiàn)代化，邁入教育強國行列，推動我國成為學(xué)習(xí)大國、人力資源強國和人才強國”，要“加強創(chuàng)新人才特別是拔尖創(chuàng)新人才的培養(yǎng)，加大應(yīng)用型、復(fù)合型、技術(shù)技能型人才培養(yǎng)比重”，以及“強化實踐動手能力、合作能力、創(chuàng)新能力的培養(yǎng)”和“創(chuàng)新人才培養(yǎng)方式，推行啟發(fā)式、探究式、參與式、合作式等教學(xué)方式以及走班制、選課制等教學(xué)組織模式，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神與實踐能力”（國務(wù)院，2019）。由此觀之，以創(chuàng)新教育為核心的中國教育現(xiàn)代化正在成為當(dāng)前我國深化教育改革與發(fā)展的主要任務(wù)。

創(chuàng)新教育是以培養(yǎng)人的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力為基本價值取向的教育（蘇初旺等，2012）。唯有通過教學(xué)理念和教學(xué)方式創(chuàng)新，改革傳統(tǒng)的教育教學(xué)模式，構(gòu)建以創(chuàng)新為導(dǎo)向的新型人才培養(yǎng)體系，才能實現(xiàn)創(chuàng)新人才的培養(yǎng)目標(biāo)（張樹國，2012）。與傳統(tǒng)教育以知識為導(dǎo)向不同，創(chuàng)新教育的核心是發(fā)展學(xué)生的能力，因此又稱為“能力導(dǎo)向教育”。在當(dāng)前的教育實踐中，以能力導(dǎo)向教育為核心的教育創(chuàng)新正在發(fā)揮積極作用。

2014年9月，國務(wù)院發(fā)布的《關(guān)于深化考試招生制度改革的實施意見》（以下簡稱《實施意見》）提出，為了改變“唯分數(shù)論影響學(xué)生全面發(fā)展，一考定終身使學(xué)生學(xué)習(xí)負擔(dān)過重”等局面，到2020年要基本建立具有中國特色的現(xiàn)代教育考試招生制度，形成分類考試、綜合評價、多元錄取的考試招生模式。《實施意見》強調(diào)，新高考要著重考查學(xué)生獨立思考和運用所學(xué)知識分析問題、解決問題的能力（國務(wù)院，2014）。新高考的一個重要特征是改變過去以甄別學(xué)生對知識掌握程度的做法，逐漸增加考查學(xué)生能力水平的題目。新高考的目的與中國教育現(xiàn)代化建設(shè)的要求具有一致性，即通過教育改革與發(fā)展來實現(xiàn)創(chuàng)新人才培養(yǎng)。在教育實踐中，需要用創(chuàng)新的教與學(xué)方式替代傳統(tǒng)的以書本為中心、以教師為中心等以知識傳授為目的的滿堂灌和填鴨式教學(xué)。創(chuàng)新教育的核心是能力導(dǎo)向教學(xué)范式，它包括促進學(xué)生創(chuàng)新能力發(fā)展的探究式教學(xué)、項目式教學(xué)、STEAM教學(xué)、知識建構(gòu)教學(xué)等模式。

2019年高考文、理科數(shù)學(xué)（全國I卷）中第4題考查了學(xué)生對黃金分割比例的掌握情況。與傳統(tǒng)測試題目不同的是，該題以“斷臂維納斯”滿足黃金分割比例為例，提出了求解的問題，并配有“斷臂維納斯”的圖像。顯而易見，該題目考查的是學(xué)生運用數(shù)學(xué)知識解決真實生活問題的能力。如果考生熟悉PISA測試，則可以知道該題與PISA測試題目類似，即所考查的數(shù)學(xué)問題與真實問題情境結(jié)合在一起。

PISA是由國際經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（簡稱OECD）發(fā)起并組織實施的國際學(xué)生評估項目，旨在對15歲學(xué)生獲得知識和技能的水平進行評測（OECD，2018a）。PISA測試是一種能力測試，它不是為了回顧學(xué)生已經(jīng)學(xué)會了什么，而是展望他們在多大程度上能將所學(xué)到的內(nèi)容遷移到其他領(lǐng)域，以及在新的情境中應(yīng)用他們已經(jīng)學(xué)習(xí)的東西（章勇，2016）。從測試目的和內(nèi)容上看，PISA與傳統(tǒng)意義上以知識測試為主的選拔和升學(xué)考試相比具有很大差異。PISA用“素養(yǎng)”概括其測評內(nèi)容，即“學(xué)生在各種情況下辯識、解釋和解決問題時，運用知識和技能，進行有效分析、推理和溝通的能力”（OECD，2018a）。PISA測試的理念正是關(guān)注對學(xué)生能力、素養(yǎng)或勝任力發(fā)展情況的測試（余文森，2018），其測試結(jié)果也不僅僅是成績排名，它還可能對一個國家的宏觀教育產(chǎn)生政策性的導(dǎo)向影響。正如鐘秉林教授（2019）所言，“我國參加PISA測試的目的，不僅是在國際背景下了解我國基礎(chǔ)教育的質(zhì)量狀況，明確優(yōu)勢、增強自信，更重要的是找出問題和不足，明確學(xué)校、教育系統(tǒng)和政府在哪些方面需要改進，尋找效能更高的教育政策”。

鑒于PISA是一種國際公認的典型的能力測試范式，筆者將以PISA測試對學(xué)生能力培養(yǎng)的要求為切入點和依據(jù)，來推演和論述能力導(dǎo)向教學(xué)及其范式的內(nèi)涵與典型特征，并在此基礎(chǔ)上提出典型的能力導(dǎo)向教學(xué)模式，以期為實施創(chuàng)新教學(xué)提供理論與實踐指導(dǎo)。

二、能力導(dǎo)向教學(xué)范式的內(nèi)涵

1.能力的內(nèi)涵

為了說明能力導(dǎo)向教學(xué)范式，首先需要理解能力的內(nèi)涵。OECD將能力定義為除知識和技能之外，還包括在某一特定情境中，通過獲得心理社會性資源（包括技能和態(tài)度）處理復(fù)雜需求的能力。例如，有效溝通是一種能力，它會用到個體的語言知識、實用的ICT技能和對交流對象的態(tài)度等（Rychen et al.，2003;OECD，2005）。歐盟將能力定義為一種有效完成任務(wù)和解決問題的才能，是將學(xué)習(xí)成果應(yīng)用于某一特定情景（如教育、工作、個體或?qū)I(yè)發(fā)展）的本領(lǐng)（CEDEFOP，2001）。由此可見，能力不僅包含認知要素（即利用理論、概念或者隱性知識），也包括功能性要素（即技術(shù)性技能），還包括處理人際關(guān)系的屬性（即社會或組織技能）和倫理價值（Ananiadou et al.，2009）。能力是個體后天習(xí)得的，是關(guān)于知識、技能、態(tài)度和價值觀的集合體，同時也是基于特定情境的。按照林崇德教授的觀點，能力是成功解決某種問題（或完成任務(wù)）所表現(xiàn)的良好適應(yīng)性的個性心理特征，能力偏重于活動，著重解決會與不會的問題，它是保證順利進行實際活動的穩(wěn)固的心理特征的綜合。能力的核心成分是思維，其最基本的特征是概括，并表現(xiàn)為能力的首要特點。思維的品質(zhì)決定了個體能力的差異，教育的目的就是要改善和提高學(xué)生的思維品質(zhì)，而思維品質(zhì)可以表現(xiàn)在思維的深刻性、靈活性、獨創(chuàng)性、批判性和敏捷性5個方面（林崇德，1992）。

2.能力導(dǎo)向教學(xué)范式的定義及類型

從教學(xué)實踐層面看，能力導(dǎo)向教學(xué)范式可以看成一種與知識導(dǎo)向教學(xué)相對應(yīng)的范式。根據(jù)能力的內(nèi)涵及其教學(xué)法應(yīng)用，可以將能力導(dǎo)向教學(xué)范式定義為：在培養(yǎng)和促進學(xué)生發(fā)展的過程中，以他們所掌握的學(xué)科知識為基礎(chǔ)，將其與知識應(yīng)用領(lǐng)域的真實情境相聯(lián)系，旨在促進和發(fā)展學(xué)生的問題解決、批判性思維、社會溝通等核心素養(yǎng)和21世紀(jì)技能為主的教學(xué)范式。能力導(dǎo)向教學(xué)范式主要包括如下兩種類型：

第一，培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生能力的教學(xué)范式。這種方式不同于傳統(tǒng)的知識掌握式教學(xué)，強調(diào)學(xué)生參與教學(xué)過程、親自動手實踐和學(xué)習(xí)活動設(shè)計等，其與PISA的理念是一致的，即在教與學(xué)過程中，不僅重視知識，更強調(diào)真實問題情景中的問題解決，并通過教與學(xué)過程培養(yǎng)學(xué)生的各種能力、素養(yǎng)或勝任力。周秀慧對能力導(dǎo)向的課堂教學(xué)進行了探討，提出要建立依靠和充分發(fā)揮學(xué)生能力的課堂教學(xué)體系，在課堂教學(xué)中鼓勵學(xué)生通過自己的觀察、閱讀和思考不斷探索知識，讓學(xué)生憑借自己的能力和努力主動學(xué)習(xí)和獲取知識，讓知識和能力得到同步發(fā)展（周秀慧，2016）。本文所探討的內(nèi)容主要基于該種類型。

第二，基于學(xué)生能力水平的教學(xué)范式。該范式強調(diào)對學(xué)生個體能力發(fā)展水平的適應(yīng)，與個性化學(xué)習(xí)的要求具有一致性。Levine等認為能力導(dǎo)向的教學(xué)應(yīng)包含7個要素（Levine et al.，2019）：一是授權(quán)學(xué)生對學(xué)習(xí)過程做出他們自己的重要決策，包括如何形成和運用知識、如何呈現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容;二是為學(xué)生提供對學(xué)習(xí)歷程有意義的、積極的、賦權(quán)的評估，并且提供及時、相關(guān)且可行的證據(jù);三是根據(jù)個人學(xué)習(xí)需求，學(xué)生能得到及時的差異化支持;四是學(xué)生的成長應(yīng)基于所掌握的證據(jù)，而不是在座位所待的時間;五是允許學(xué)生們基于不同的路徑和節(jié)奏開展積極學(xué)習(xí);六是確保所有對學(xué)生平等的策略已納入學(xué)校和教育系統(tǒng)的文化、結(jié)構(gòu)和教學(xué)法中;七是對學(xué)習(xí)的嚴(yán)格和共同的期望（知識、技能和性格）是明確的、透明的、可測量的和可轉(zhuǎn)移的。Levine等特別強調(diào)要向?qū)W生賦權(quán)，讓他們能夠根據(jù)自己的學(xué)習(xí)需要開展有針對性的學(xué)習(xí)，因此它與個性化學(xué)習(xí)有很大的相似性，即強調(diào)個體在學(xué)習(xí)過程中自我定向的重要性（Levine et al.，2019）。這種教學(xué)范式由于充分考慮了每位學(xué)生的具體情況，能夠保證他們都能完成學(xué)習(xí)任務(wù)，并在保證每位學(xué)生達到學(xué)習(xí)要求之后再繼續(xù)推進教學(xué)，因而也更加彰顯了學(xué)習(xí)過程的公平性。在教學(xué)實踐中，教師可以根據(jù)學(xué)生的能力水平制定差異化的目標(biāo)要求，從而最大限度保證讓每位學(xué)生都能得到應(yīng)有的發(fā)展。

三、能力導(dǎo)向教學(xué)范式的特征

1.基于真實的問題情境

知識源于生活，還要回歸生活，我們在學(xué)校中所學(xué)的知識一定要放到真實的問題情境中才有價值。這里所說的真實情境，從學(xué)科知識的角度來理解，應(yīng)該是知識來源的情境，即知識的境脈。在這樣的情境中，知識的原理、規(guī)律可以發(fā)生作用。對于教育工作者而言，需要對知識的來源非常敏感，并將學(xué)生置于他們掌握和學(xué)習(xí)的特定知識情境中。這種情境創(chuàng)設(shè)，恰是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的本質(zhì)要求，即情境對學(xué)習(xí)的重要性。何克抗教授提出，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境包括情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)。教師應(yīng)利用這些學(xué)習(xí)環(huán)境要素，發(fā)揮其組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進者的作用，充分調(diào)動學(xué)生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，從而使學(xué)生有效實現(xiàn)對當(dāng)前所學(xué)知識的意義建構(gòu)目的。何克抗教授將情境視為建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的組成要素之一，它是與學(xué)習(xí)相關(guān)的社會文化背景，其作用是利用學(xué)生原有認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗去同化和索引當(dāng)前學(xué)習(xí)到的新知識，并賦予新知識以某種意義（何克抗，1997）。建構(gòu)主義認為，個體的行為是由具體情境決定的（Jonassen，1991）。就像學(xué)習(xí)新的詞匯應(yīng)該明確講解以及隨后在具體情境中應(yīng)用（而不是從辭典中去發(fā)現(xiàn)意義）一樣，任何知識都應(yīng)該放在運用的情境中來學(xué)習(xí)。Brown等人則認為，情境可通過各種活動共同產(chǎn)生知識（伴隨著認知），每個活動都被認為是基于先前互動的完整歷史對當(dāng)前情境做出的解釋（Brown et al.，1989）。學(xué)習(xí)總是發(fā)生在情境之中，情境與鑲嵌在其中的知識形成了不可分割的聯(lián)系（Bednar et al.，1991）。通過讓學(xué)習(xí)者參與到一個有意義情境的真實任務(wù)，就能實現(xiàn)遷移。教學(xué)的目標(biāo)是要準(zhǔn)確把握任務(wù)，而不是確定任務(wù)的學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)。如果學(xué)習(xí)是脫離具體情境的，那么就很難發(fā)生遷移。一個人不可能僅僅參照一些規(guī)則就能學(xué)會運用工具，而必須讓學(xué)習(xí)者參與到一個真實世界的情境中去實際運用各種工具，這樣才是恰當(dāng)且有效的（Ertmer et al.，2013）。莫雷教授認為在不同的學(xué)習(xí)情境中遷移主體因素的作用是不同的。在一些學(xué)習(xí)情境中，遷移是自動發(fā)生的，學(xué)習(xí)情境因素是遷移產(chǎn)生的充分條件。而在另一些學(xué)習(xí)情境中，學(xué)習(xí)情境因素只是遷移產(chǎn)生的必要條件，僅為遷移產(chǎn)生提供了可能性，還需具有特定的主體因素，學(xué)習(xí)情境這種可能性才能變?yōu)楝F(xiàn)實性。在主體方面應(yīng)注意考慮個體的遷移意向、個體對前次學(xué)習(xí)情境的領(lǐng)悟、個體對前后學(xué)習(xí)情境的關(guān)系的辨別、個體學(xué)習(xí)的狀態(tài)、個體前次學(xué)習(xí)是否對知識結(jié)構(gòu)發(fā)生了有利于后次學(xué)習(xí)遷移的改變等（莫雷，1997）。

與情境密切聯(lián)系的是情境學(xué)習(xí)，溫彭年和賈國英認為建構(gòu)性學(xué)習(xí)應(yīng)著眼于解決生活中的實際問題，應(yīng)在具體情境中進行，并且學(xué)習(xí)效果應(yīng)在具體情境中進行評估（溫彭年等，2002）。McLellan提出，知識必須置于情境中才能學(xué)到，情境包括三種類型，分別是真實的工作場景、真實工作環(huán)境的“虛擬”代用品、一種可停留的環(huán)境（如影像或多媒體程序等）（McLellan，1993）。情境學(xué)習(xí)研究者認為，真正的、完整的知識（即學(xué)什么、如何學(xué)、如何用的結(jié)合）是在真實學(xué)習(xí)情境中獲得的，它所具有的特征包括：（1）提供能反映知識真實運用的真實情境;（2）提供真實的活動;（3）提供接近專家作業(yè)和過程模式化的通路;（4）提供多樣化的角色和前景;（5）支持知識的合作建構(gòu);（6）在臨界時刻提供指導(dǎo)和支撐;（7）促進反思，以便有可能形成抽象;（8）促進清晰表述，以便促使隱性知識轉(zhuǎn)變?yōu)轱@性知識;（9）在完成任務(wù)時，需要提供對學(xué)習(xí)的整體評價（高文，1997）。美國范德堡大學(xué)（Vanderbilt University）的認知與技術(shù)小組提出一種拋錨式教學(xué)模式，其核心是“錨”的設(shè)計，即某種類型的個案研究或問題情境，并據(jù)此開發(fā)賈斯珀問題解決系列錄像，包括12個歷險故事（含其他錄像制品、附加材料和教學(xué)插圖等）。所有故事都以發(fā)現(xiàn)和解決數(shù)學(xué)中的問題為核心，并且按照美國國家數(shù)學(xué)教師委員會（National Council of Teachers of? Mathematics，NCTM）推薦的數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)而設(shè)計。每一個歷險故事都為數(shù)學(xué)問題解決、數(shù)學(xué)推理、數(shù)學(xué)交流以及與其他領(lǐng)域（如科學(xué)、社會學(xué)、文學(xué)與歷史等）互動提供了豐富的機會，成為融學(xué)習(xí)的建構(gòu)性、協(xié)商性以及實踐參與性為一體的基于問題解決的數(shù)學(xué)教學(xué)（喬連全等，2008）。

能力導(dǎo)向教學(xué)范式強調(diào)要將知識置于真實問題情境中，將知識學(xué)習(xí)與能力發(fā)展融為一體，為在真實問題情境中產(chǎn)生遷移創(chuàng)造條件。同時，能力導(dǎo)向教學(xué)的情境特性實現(xiàn)了學(xué)以致用，知識不再是獨立于應(yīng)用之上的，而是要與應(yīng)用緊密結(jié)合，實現(xiàn)了“核心素養(yǎng)”培養(yǎng)全人發(fā)展的要求。

2.從概念化到模型化

按照WordNet的界定，概念化是指發(fā)明或構(gòu)想一個想法或解釋并在思想上加以表述（WordNet，2020）。維基百科將概念化定義為形成現(xiàn)象的、概念形式的過程或者行為（Wiktionary，2020）。莫雷教授提出，概念化是指學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，將媒體傳遞的信息在頭腦中真正建立起來的科學(xué)概念。學(xué)生雖然從形式上記住了書面語句，但不一定表示他已經(jīng)真正理解了知識，也不一定就形成了科學(xué)的概念。如學(xué)生記住了“平行四邊形的面積等于底乘以高”，但并不等于他們真正掌握了這一面積計算的科學(xué)概念。促進概念化的根本措施是訓(xùn)練學(xué)生在學(xué)習(xí)時將新學(xué)的內(nèi)容與頭腦中已經(jīng)存在的有關(guān)經(jīng)驗建立起內(nèi)在聯(lián)系，形成真正的理解（莫雷，2007）。

模型化又稱建模，是科學(xué)或工程學(xué)甚至社會科學(xué)研究的一項重要技能。模型泛指實際系統(tǒng)或過程特性的一種表示形式，或映射成一種結(jié)構(gòu)。它能以合乎研究工作需要的形式反映該系統(tǒng)或過程的行為特性。數(shù)學(xué)建模是一種數(shù)學(xué)思考方法，是運用數(shù)學(xué)語言和方法，通過抽象、概括、推理和論證，建立“解決”實際問題的一種數(shù)學(xué)手段。因此，建模是對我們不能直接觀察或測量的物體和概念建立視圖或數(shù)學(xué)表征的科學(xué)過程。通過建模，可以用可觀察的物體盡可能準(zhǔn)確地表征那些不能觀察到的物體或現(xiàn)象（蔡鐵權(quán)等，2009）。

學(xué)生在建模過程中，要求他們能夠開發(fā)、修改、操作表征來解決問題、解釋事物，并說服他人。傳統(tǒng)教學(xué)通常采用講授等表征手段，類似課程中預(yù)設(shè)的獨立主題，極少提及引出這些問題的情境。例如在學(xué)習(xí)繪制餅圖的教學(xué)中，老師通常采用刻板的方式，幾乎不會提供任何問題說明。對學(xué)生而言，他們很難想到在諸如表征傳播效果和說服力的因素時，可以采用餅圖進行表征。對學(xué)校而言，他們認為只要教會學(xué)生如何繪制餅圖就足夠了。如果學(xué)習(xí)環(huán)境能夠給與學(xué)生更多的空間支持他們表達自己的觀點，并將知識與真實的問題情境結(jié)合起來，學(xué)生就可以將學(xué)到的知識用于更加豐富的社會情境中。由于學(xué)生面對的建模問題通常來自專業(yè)實踐（如工程、商業(yè)、社會科學(xué)等），需要整合多種數(shù)學(xué)方法，因而單一的方法難以解決問題。

概念化與模型化是相輔相成的兩個階段。在概念化階段，要求學(xué)生能夠?qū)⒄鎸嵉膯栴}情境與所學(xué)知識建立聯(lián)系，也就是從真實情境中找到問題，并通過概括、抽象、類比等思維方法，確定可用于解決問題的知識與技能。在此基礎(chǔ)上進入運用知識的建模和求解階段，即模型化。這個階段需要運用關(guān)系、定理和規(guī)則建立解決問題的模型，然后運用相關(guān)專業(yè)技能進行操作求證，從而實現(xiàn)問題解決。與傳統(tǒng)教學(xué)相比，PISA測試將知識融入特定的問題情境中，評估學(xué)生基于情境建模的問題解決水平。因此，知識所具有的情境性成為教學(xué)的核心，傳統(tǒng)的知識傳授方式已經(jīng)不能適應(yīng)現(xiàn)代社會的需要。

3.聚焦高階思維

高階思維是超越簡單回憶事實性知識的思維過程（De Bono，1983）。鐘志賢認為，高級思維是指解決劣構(gòu)問題的能力、遠遷移能力、發(fā)散思維能力等，它是一種以高層次認知水平為主的綜合性能力，具有多種能力綜合的、任務(wù)真實/復(fù)雜的、需要付諸心智努力的、自我反思和調(diào)控的、闡釋/建構(gòu)的、多元標(biāo)準(zhǔn)和需要判斷的等特點。高階思維包括問題解決能力、批判性思維能力、創(chuàng)造能力、系統(tǒng)思維能力、設(shè)計能力等。發(fā)展學(xué)生高階思維能力最有效的方式是將教學(xué)問題融入教學(xué)過程中，形成預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)和學(xué)習(xí)結(jié)果。高級思維是獲取高階知識、運用高階能力和實施高階學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。知識只有通過學(xué)習(xí)者的深度理解，才能成為建構(gòu)性的、靈活的、個性化和情境化的高階知識。高階知識需要通過高階思維的情境化學(xué)習(xí)才能有效獲取，如基于問題/任務(wù)的學(xué)習(xí)等（鐘志賢，2006）。

按照布魯姆目標(biāo)分類理論，可以將認知領(lǐng)域的目標(biāo)分為識記、理解、應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)造6個階段。其中前三個階段，即記憶、理解、應(yīng)用稱之為低階思維;后三個階段，即分析、評價、創(chuàng)造稱之為高階思維;而且低階思維是高階思維的基礎(chǔ)。在布魯姆認知目標(biāo)的不同層次中，學(xué)習(xí)者遷移能力的獲得是不同目標(biāo)得以實現(xiàn)的保證。與認知目標(biāo)相對應(yīng)的是知識的類型，包括事實性知識、概念性知識、程序性知識和元認知知識（L·W·安德森等，1998）。低階思維是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，但如果教學(xué)活動僅停留在低階認知是不夠的，必須向高階思維發(fā)展。在教學(xué)實踐中，教學(xué)活動通常是多種層次的認知活動交叉、混合或者同時發(fā)生的，認知目標(biāo)需要通過一定的認知技能操作得以實現(xiàn)（盛群力等，2008）。

能力導(dǎo)向教學(xué)范式聚焦于分析、評價、創(chuàng)造三個階段，即布魯姆認知目標(biāo)分類中的高階思維。與低階思維聚焦知識相比，高階思維聚焦能力發(fā)展。由于高階思維發(fā)展與程序性知識和元認知知識相關(guān)，他們需要學(xué)習(xí)者通過分析、評價和創(chuàng)造得以實現(xiàn)，是對知識的靈活運用。

4.在學(xué)科知識中發(fā)展學(xué)生的21世紀(jì)能力

由美國教育部、企業(yè)和社會團體等于2002年共同組成的美國“21世紀(jì)技能合作組織”（簡稱P21）建立了“21世紀(jì)學(xué)習(xí)框架”，對美國和全球教育產(chǎn)生了深遠影響。該學(xué)習(xí)框架中的核心素養(yǎng)主要包括三個方面：學(xué)習(xí)與創(chuàng)新素養(yǎng)，信息、媒體與技術(shù)素養(yǎng)，生活與職業(yè)素養(yǎng)（Battle for Kids，2019）。2019年5月，OECD公布了2021年P(guān)ISA數(shù)學(xué)測評框架，提出2021年將以數(shù)學(xué)素養(yǎng)為主測評領(lǐng)域，將關(guān)鍵能力“升級”為21世紀(jì)技能，既包括跨學(xué)科通用型技能，也包括與學(xué)科相關(guān)的特定技能。OECD提出8項21世紀(jì)技能，包括（1）批判性思維;（2）創(chuàng)造;（3）研究和探究;（4）自我導(dǎo)向、首創(chuàng)精神和毅力;（5）信息使用;（6）系統(tǒng)思維;（7）交流;（8）反思。并針對數(shù)學(xué)的四種類型（數(shù)量、不確定性和數(shù)據(jù)、變化和關(guān)系、空間和形狀）考查學(xué)生的數(shù)學(xué)素養(yǎng)，包括對這些內(nèi)容用公式表達、使用、闡釋和評估的數(shù)學(xué)推理能力（孫彬博等，2019;OECD，2018b）。2021年P(guān)ISA測試將用21世紀(jì)技能替換OECD的能力框架，并將學(xué)生的學(xué)科（數(shù)學(xué)、閱讀、科學(xué)）素養(yǎng)用21世紀(jì)技能來表示。對于PISA測試而言，經(jīng)過長達10多年的嘗試，終于將PISA測試的目的清晰地表達出來，即評估學(xué)生適應(yīng)未來社會、生活、職業(yè)和科技的潛力，而這也恰是能力導(dǎo)向教學(xué)的精髓。

四、能力導(dǎo)向教學(xué)范式的典型應(yīng)用模式

1.教學(xué)模式的類別

根據(jù)能力導(dǎo)向教學(xué)范式的內(nèi)涵與特性，凡屬于創(chuàng)新教育范疇下的教學(xué)模式均隸屬于能力導(dǎo)向的教學(xué)范式。創(chuàng)新教育范疇下的教學(xué)模式有多種，諸如基于項目的學(xué)習(xí)（Project-Based Learning，PBL）、基于問題的學(xué)習(xí)、基于探究的學(xué)習(xí)等。為了更好地理解不同范式下教學(xué)模式的特點，筆者采用個人和小組（或社群）、信息探究和接受二維分類方式，對能力導(dǎo)向和知識導(dǎo)向教學(xué)范式下的各種教學(xué)模式進行了比較與歸類。如下圖所示，以個人和小組/社群為分界線，下方屬于以信息接收方式為主的知識導(dǎo)向教學(xué)范式，上方屬于以探究方式為主的能力導(dǎo)向教學(xué)范式?；谡n堂的教學(xué)、基于解釋的學(xué)習(xí)、自學(xué)或個性化學(xué)習(xí)等，都屬于知識導(dǎo)向的范式。而基于問題的學(xué)習(xí)、基于項目的學(xué)習(xí)和基于探究的學(xué)習(xí)則屬于能力導(dǎo)向的教學(xué)范式。虛線箭頭表示從傳統(tǒng)知識導(dǎo)向教學(xué)到現(xiàn)代能力導(dǎo)向教學(xué)的發(fā)展。在隸屬于能力導(dǎo)向教學(xué)范式的各種教學(xué)模式中，基于項目的學(xué)習(xí)模式具有典型的培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生能力的特點。下文將以該學(xué)習(xí)模式為例進行詳細的應(yīng)用分析。

2.基于項目的學(xué)習(xí)模式

ASCD認為，基于項目學(xué)習(xí)的核心思想是，現(xiàn)實世界中的問題會吸引學(xué)生的興趣和注意力;學(xué)生在解決問題的環(huán)境中獲取和應(yīng)用新知識時，會引發(fā)他們對這些問題認真且深入的思考。教師在這個過程中扮演促進者的角色，會與學(xué)生一起制定有價值的問題、安排有意義的任務(wù)、指導(dǎo)知識獲取、發(fā)展社交技能，并仔細評估學(xué)生從經(jīng)驗中學(xué)到的知識。因此，基于項目的學(xué)習(xí)可以為學(xué)生工作場所所需的協(xié)作和思考技能提供幫助（ASCD，2020）。

基于項目的學(xué)習(xí)是學(xué)生采取合作的方式通過探究過程來研究和解決特定問題或挑戰(zhàn)，最終生產(chǎn)出一系列成果的一種教學(xué)方法。傳統(tǒng)教學(xué)注重知識存儲，側(cè)重知識灌輸，忽視對學(xué)生綜合能力的培養(yǎng)。而基于項目的學(xué)習(xí)能讓學(xué)生主動參與知識獲取過程，構(gòu)建自我知識體系，重視實踐運用，將學(xué)科知識應(yīng)用到學(xué)習(xí)、家庭和工作中來，即培養(yǎng)學(xué)生的21世紀(jì)技能。由于基于項目的學(xué)習(xí)有利于建立深度理解和提供高水平的動機參與，以及發(fā)展時代最為需要的21世紀(jì)技能，即學(xué)生不僅參與“學(xué)習(xí)什么”，還學(xué)會“如何學(xué)習(xí)”，因此它能幫助學(xué)習(xí)者獲得最大程度的成功。與此同時，基于項目的學(xué)習(xí)采用“做中學(xué)”的方式也讓學(xué)習(xí)者能從實踐中求得真知（高源，2012）。

在基于項目的學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者是學(xué)習(xí)的主人，教師扮演促進者、幫助者和咨詢者的角色。實踐中實施基于項目的學(xué)習(xí)需要重視如下四點：

第一，將學(xué)科知識應(yīng)用于特定情境中。參加項目學(xué)習(xí)的學(xué)生在合作小組中開展協(xié)同工作，他們的第一個任務(wù)就是要根據(jù)學(xué)科教學(xué)中所學(xué)習(xí)的知識內(nèi)容及其應(yīng)用領(lǐng)域設(shè)計項目選題。該過程為學(xué)生提供了將所學(xué)知識應(yīng)用于特定情境的契機。在這個過程中，知識不再僅是記憶的對象，而是要將其置于應(yīng)用領(lǐng)域中，并與問題解決相聯(lián)系。

第二，根據(jù)項目學(xué)習(xí)探討的主題確定探究的問題及預(yù)期。當(dāng)確定項目選題后，需要根據(jù)選題對項目進行系統(tǒng)設(shè)計，確定在項目中要進行探究的問題并提出假設(shè)，還要與預(yù)期結(jié)果或產(chǎn)出建立對應(yīng)關(guān)系。該過程可以鍛煉學(xué)生的合作與溝通能力、系統(tǒng)思維能力、批判性思維能力等。

第三，協(xié)同開展項目。在項目開展階段，項目小組成員分工合作，圍繞項目設(shè)計的程序、方法和步驟開展項目活動，如開展調(diào)研、實驗等探究活動;通過量表、觀察、儀器設(shè)備等收集數(shù)據(jù)，或者開展設(shè)計、制作、開發(fā)工作;對數(shù)據(jù)進行分析，撰寫項目報告或完成產(chǎn)品。該過程可以鍛煉學(xué)生的團隊合作能力、問題解決能力、推理能力、項目設(shè)計能力、數(shù)據(jù)收集與分析能力、邏輯歸納等。

第四，項目成果匯報與反思。當(dāng)學(xué)生合作完成項目時，他們要基于項目成果進行匯報，需要準(zhǔn)備匯報材料、設(shè)計匯報形式、預(yù)設(shè)針對項目的問與答。同時，還要對項目過程進行反思，如在項目學(xué)習(xí)中有哪些收獲，還存在哪些不足等。該過程有助于培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的匯報展示能力、社會溝通能力、反思能力等。

總體而言，基于做中學(xué)的項目學(xué)習(xí)，為學(xué)生提供了將所學(xué)知識應(yīng)用于特定情境的機會。在基于項目學(xué)習(xí)的過程中，知識獲取不是主要的，而知識在特定情境中的運用、問題解決和探究發(fā)現(xiàn)才是備受重視的。當(dāng)然在這個過程中，學(xué)生不可避免地會涉及所學(xué)知識，也包括知識的拓展。當(dāng)所學(xué)知識不足以支撐問題解決或探究過程時，學(xué)生會根據(jù)特定需求進行知識的拓展。而此時的學(xué)習(xí)由于其情境特性，更容易為學(xué)生所理解和接受?？疾檎麄€項目學(xué)習(xí)過程，不難發(fā)現(xiàn)，培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的能力是其核心。因此在教學(xué)實踐中，基于項目的學(xué)習(xí)模式成為能力導(dǎo)向教學(xué)的典型模式。

五、結(jié)論與反思

針對能力目標(biāo)的界定一直都是新課程教學(xué)改革過程中的難題之一。在教學(xué)實踐中，教師們很難確定能力目標(biāo)，對哪些內(nèi)容屬于能力目標(biāo)范疇感到無能為力。本文不僅回應(yīng)了這一問題，更是拓展到了能力導(dǎo)向的教學(xué)范式。之所以從PISA中引申出能力導(dǎo)向教學(xué)，是因為PISA從測試的角度很好地詮釋了對能力導(dǎo)向教學(xué)的要求。本文強調(diào)了能力導(dǎo)向教學(xué)的特點，學(xué)科知識內(nèi)容與其應(yīng)用領(lǐng)域建立聯(lián)系，創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，并將知識應(yīng)用于該情境中從事問題解決。PISA測試中的問題情境，能夠?qū)W(xué)生知識的遷移能力進行評估，當(dāng)然其前提仍然是學(xué)生需要掌握相關(guān)知識。學(xué)科知識是學(xué)生能力培養(yǎng)和發(fā)展的基礎(chǔ)。

從能力導(dǎo)向教學(xué)的概念層面講，可以將其作為教學(xué)論內(nèi)容進行把握，這也是其區(qū)別于個性化學(xué)習(xí)之處。PISA測試已經(jīng)將OECD的能力結(jié)構(gòu)替換為21世紀(jì)技能，與中國學(xué)生核心素養(yǎng)框架等具有一致性。因此，能力導(dǎo)向教學(xué)范式成為實現(xiàn)《中國教育現(xiàn)代化2035》在創(chuàng)新教育領(lǐng)域目標(biāo)的關(guān)鍵。中國教育現(xiàn)代化需要培養(yǎng)具有核心素養(yǎng)和21世紀(jì)技能的創(chuàng)新人才，他們不能僅具有死記硬背知識的能力，更需要具有靈活運用知識處理復(fù)雜問題的能力，以及批判性和創(chuàng)造性思維能力。

深入到教學(xué)實踐領(lǐng)域，能力導(dǎo)向教學(xué)范式的典型模式是基于項目的學(xué)習(xí)，它強調(diào)知識在真實問題情境中的運用和做中學(xué)。學(xué)生需要參與真實的社會實踐活動，利用所掌握的學(xué)科知識解決真實問題，因此與學(xué)生核心素養(yǎng)和21世紀(jì)技能發(fā)展密切相關(guān)。期待能力導(dǎo)向教學(xué)范式能夠在教學(xué)實踐中真正改變知識導(dǎo)向占據(jù)主導(dǎo)地位、為應(yīng)試而獲取知識的教育現(xiàn)狀，從而開拓以發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)和21世紀(jì)技能為主導(dǎo)的創(chuàng)新人才培養(yǎng)新格局。

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收稿日期 2020-02-06 責(zé)任編輯 劉選