劉路，魏源

（1.湖北中醫(yī)藥高等?？茖W校，湖北 荊州 434020；2.湖北師范大學，湖北 黃石435002）

在心理健康教學的過程中，我們對心理健康知識的處理直接影響到心理健康教育與教學的效果。對心理健康知識處理的得當與否，則需要我們把握心理知識的基本屬性。無論是哲學立場，還是教育學立場，知識都具有認知性與發(fā)展性。［1］而單就發(fā)展性而言，心理健康知識有表層意義與深層意義之分，由此延伸出心理健康淺層教學與心理健康深層教學。如何突破心理健康知識的表層意義，走向更深層次的意義，實現心理健康知識生命意義的重構將是擺在廣大心理健康教育工作者面前的一大難題。

一、高職院校心理健康教學的現狀分析

知識的處理是教學的核心內容，直接影響到教學的效果與質量。然而，當下我國高職院校心理健康教學對心理健康知識的處理則是簡單的、淺層的，主要表現在以下兩個方面，即教師層面的“強行灌輸”和學生層面的“死記硬背”。

（一）從教師層面而言，教師往往是心理健康教學的主宰方，心理健康知識的傳授者

教師教學目的就是完成教學計劃規(guī)定的教學任務，至于學生消化了多少、內化了多少、轉化了多少則顯得淡化一些；教師的教學內容是比較教條化的理論知識點；教師的教學方法以冷冰冰的理論講授為主，偶爾提提問、表表演、交交流；教師的教學評價也更多的是總結性評價，缺少過程性評價，往往最終以考試或考查的形式檢驗學生對理論的記憶與掌握程度。然而知識的灌輸已讓學生精疲力竭，知識的片面?zhèn)鬏斠炎寣W生認知支離破碎，知識的符號表演已讓學生成“不走心觀眾”，知識的應試檢查已讓學生深陷惡性“循環(huán)鏈”。

（二）從學生層面而言，學生往往是心理健康教學的被動方，心理健康知識的接受者

學生的學習目的就是為了了解、掌握相關的理論知識，為眼前的考試服務，然后才是為后期的職業(yè)服務；學生的學習內容也是固定化的理論、定理、公式等程式化、概念化的材料，對學生而言，這無疑是既生硬，有冰冷的；學生的學習方法更多的是淺層學習，為考試而學習的死記硬背或臨時抱佛腳的心態(tài)表現十分明顯；學生的學習評價沒有自我評價的呈現，更多的是配合學校的總結性考試安排，最終考試分數高就代表學習好，分數低就代表沒學好。然而知識的被動接受已讓自己變成被灌輸的“容器”，知識的片面理解已讓自己的認知變得膚淺，知識的符號復制已讓自己的創(chuàng)新能力受到束縛，知識的死記硬背已讓自己的實踐能力得不到有效發(fā)展。

以上心理健康教學現狀實屬師生教與學嚴重脫節(jié)的淺層化教學，極易造成教與學兩張皮，都無疑影響到了學生的全面發(fā)展，也遠遠背離了深度而有質量教育的初衷與目的。

二、緩解高職院校心理健康教學現狀的心理健康深度教學模式

要突破以上高職院校心理健康教學的困境，就需要探索出集發(fā)現性、理解性、關聯性與實踐性于一體的深度教學模式。

“深度課堂”是相對于淺層課堂而言的，深度課堂中的教學不是指無限增加知識難度和知識量，而是要克服對知識的“三表”學習現狀，實現知識的“三走向”效果，即讓表層學習走向深層學習，讓表面學習走向里面學習，讓表演學習走向實在學習。［2］另外，深度課堂中的教學不是對知識的簡單占有和機械訓練，而是要在理解知識的內在結構基礎上，通過對知識完整深刻的處理，引導學生從符號學習走向學科思想和意義系統的理解和掌握，并導向學科素養(yǎng)的教學。［3］它要求學習者深度理解知識內涵，主動建構個性化的知識系統和意義系統，并有效遷移運用于解決真實情鏡中的問題，追求在獲得知識意義、建立學科思想、發(fā)展學科能力、豐富學科經驗的基礎上養(yǎng)成學科核心素養(yǎng)。深度教學以知識觀和學習觀的重建為根本基礎。［4］總而言之，“深度課堂”是發(fā)現性的課堂、理解性的課堂、關聯性的課堂與實踐性的課堂。

深度教學模式是集發(fā)現、理解、關聯與實踐于一體的全程、全方位教學范式，它體現了新時代教學理念與知識觀念的“四個轉向”。這“四個轉向”正是深度教學模式克服當前大學生心理健康教學現狀的有力表現，證實著深度教學模式是改進當前大學生心理健康教學現狀的有效途徑。

（一）知識的接受轉向知識的發(fā)現

知識的接受轉向知識的發(fā)現是深度教學模式克服心理健康教學現狀的途徑之一。建構主義是現代教育心理學研究的主要范式，其核心觀點是知識的意義是主動發(fā)現的、在復雜的環(huán)境中不斷建構的，而不是被動接受的。高職院校心理健康深度教學模式致力于心理知識意義的發(fā)現，即發(fā)現心理知識與自身生命價值存在的意義之間的關聯，發(fā)現心理知識在整個心理健康教育領域中的邏輯規(guī)則與重要性地位，發(fā)現心理知識與提升自身心理技能之間的有效關聯性，讓自身的心理動作技能更加準確、連貫與習慣化。知識的接受是當下心理健康教學的現狀之一，它的弊端隨著學習型社會的到來而日益暴露，首先是知識的爆炸化使得知識是接受不完的，需要用發(fā)展的眼光看待知識的生成；其次是知識的更新化使得知識的內涵不斷在豐富與發(fā)展，如果一味的接受，勢必會阻礙知識的更新，科技的創(chuàng)新。因此現有的心理健康教學要克服知識的接受現狀就需要轉向深度教學模式，這是由深度教學的發(fā)現性屬性決定的。心理健康深度教學模式是發(fā)現性的課堂教學模式。發(fā)現性是“深度課堂”的基礎特征。心理健康教育深度課堂通過發(fā)現式教學的方式，引導學生學習心理健康教育知識，實現心理知識與人的相遇——心理知識與學生主體之間建立起有意義的聯系。［5］包括學生對心理知識的興趣、人生的體驗與感悟、個性與品德的提升、認知能力的發(fā)展，以及正確價值觀的形成。

（二）知識的零亂轉向知識的整合

知識的零亂轉向知識的整合是深度教學模式克服教學心理健康現狀的途徑之二。高職院校心理健康深度教學模式致力于心理知識意義的整合，整合是與碎片相對的，整合不是純粹的整個、不是單純的整體，更不是“眉毛胡子一把抓”，而是整個、整體與整片的有機結合。就拿個體的認知意義建構來說，它至少包括三個層面的含義，一是個體對自我的認識，這是整個的范疇；二是機體對他人的認知，這是整體的范疇；三是有機體對社會的認識，這是整片的范疇。較為科學的個體認知意義的建構是把三者有機結合起來，即為整合，如果把三者割裂開來，就會存在著整合的無效性，即心理知識的整合是沒有效果的、沒有效率的，更是沒有效益的，也可以說心理知識的整合是片面的、碎片化的。知識的零亂是當下高職院校心理健康教學的現狀之二，它的弊端表現在三個方面。其一是學生學到的心理健康知識是片面的“整個”，不能看到整個基礎上的整合，往往會顯得比較封閉自我；其二，學生學到的心理健康知識是零碎的“整體”，不能看到整體基礎上的整合；其三，學生學到的心理健康知識也只是是零亂的“整片”，不能看到整片基礎上的整合。綜而言之，零亂的心理學知識會使學生看不見、夠不著、摸不到“整個”“整體”“整片”三者之間的有機統一，往往會一葉障目不見泰山或只見樹木不見森林。因此，現有的心理健康教學要克服知識的零亂現狀就需要轉向深度教學模式，這是由深度教學的理解性屬性決定的。心理健康深度教學模式是理解性的課堂教學模式，理解性是“深度課堂”的關鍵特征。心理健康教育深度課堂通過理解性教學，引導學生認識自我、理解他人，突破了以往那種封閉的教學內容選擇，關注學生的生活經歷和生存處境，聯系心理知識產生的特定生活背景和學生的生活經驗，挖掘心理知識的內在意蘊與學生個體世界的關聯，幫助學生從心理知識中窺視靈魂，從心理知識中體驗人生、感悟人生、豐富情感，從而實現心理知識的符號意義向個體性意義轉變。

（三）知識的形式轉向知識的內涵

知識的形式轉向知識的內涵是深度教學模式克服心理健康教學現狀的途徑之三。華中師范大學郭元祥教授認為：“知識依存于社會背景和種系經驗，知識是由符號表征、邏輯形式和意義三個內在要素相互關聯構成的整體?！保?］這說明知識是有著自身的存在形式與存在意義系統的。高職院校心理健康深度教學模式致力于心理知識意義的內涵建構，心理知識意義的內涵建構是在知識的符號表征與邏輯演繹的基礎上建構而成的，其中，符號表征表現的是知識的語音與詞形上的協同性，邏輯演繹表現的是知識產生與發(fā)展的脈絡和走向，追尋的是概念的上位或下位。而這兩種情形都是基于對知識符號本身的認知與理解，還沒上升到知識的意義層面，真正意義上的心理知識意義內涵建構還需要將知識的意義系統開掘出來。具體的意義系統指的是知識與自身發(fā)展關系的有機關聯，包括知識對自身處世情感、態(tài)度、價值觀的影響，知識對自身生命觀念的影響，以及知識對自身人生方向的影響，通俗意義上講就是“活”的知識關聯。［7］知識的形式化是當下高職院校心理健康教學的現狀之三，它的弊端表現在兩個方面。首先是學生學到的心理健康知識是表層的“符號表征”，僅僅只能經留在學生的記憶層面，沒能形成學生的生命體驗；其二，學生學到的心理健康知識是零碎的“邏輯形式”，告知學生的知識也只能是靜止的邏輯結果，沒能進入學生重構層面的邏輯過程，而這樣的邏輯過程是需要精心推演或重演的，這樣的教學形態(tài)只能是靜止的，不利于學生心理的動態(tài)良性發(fā)展。因此現有的心理健康教學要克服知識的形式化現狀就需要轉向深度教學模式，這是由深度教學的關聯性屬性決定的。關聯性是“深度課堂”的核心特征。心理健康教育深度課堂通過關聯性教學，引導學生積極感悟心理健康知識與自身的聯系，讓師生在平等的對話中，由教師指導學生去發(fā)現知識的意義、對知識建立起個性化意義、發(fā)現自己的興趣、發(fā)現自我實現的需要、感悟人生的真諦，形成正確的世界觀、人生觀、以及價值觀。

（四）知識的記憶轉向知識的應用

知識的記憶轉向知識的應用是深度教學模式克服心理健康教學現狀的途徑之四。理論教學與實踐教學始終是高職教學界討論的教學兩面性，當下大多數高職院校更傾向于從產教融合的視角，走理實一體化的教學改革之路，進行校企合作，以期真正實現教學做一體化。高職院校心理健康深度教學模式恰恰融合了理實一體化的教學理念，致力于心理知識的應用。心理知識的應用主要包括兩個方面的涵義，一個是將所學的心理知識應用于自身，比如學會調節(jié)情緒，學會完善人格，學會認知訓練，學會提升自我效能感，學會理解包容、處理好人際關系；另一個是將所學的心理知識應用于社會，實現心理知識的增值效應，通俗意義上說，就是應用所學心理知識“助人自助”，幫助他人調節(jié)情緒、完善人格、調節(jié)認知、提升自我效能感、處理好人際關系等等。知識的記憶化是當下高職院校心理健康教學的現狀之四，它的弊端表現在兩個方面。首先是學生學到的心理健康知識是靜止的理論，僅僅只能經留在學生的記憶層面，沒能形成學生的動態(tài)實踐能力，學生的學習是動態(tài)的、生活等也是動態(tài)的，需要在實踐中得到鍛煉與發(fā)展；其二，學生學到的心理健康知識是零碎的“符號”，沒能進入到學生的生活、學習經驗之中，這樣的死記硬背，不利于學生實踐能力和創(chuàng)新能力的發(fā)展。因此現有的心理健康教學要克服知識理論死記化現狀就需要轉向深度教學模式，這是由深度教學的實踐性屬性決定的。實踐性是“深度課堂”的精髓特征。心理健康教育深度課堂通過實踐性教學，引導學生積極踐行自己的所學、所思、所悟，從而促進學生的全面發(fā)展（學生的認知、技能、情感態(tài)度、價值觀的發(fā)展）與綜合素質提升，充分而全面地發(fā)揮心理健康教育教學的功能與價值。［8］

三、深度教學模式在高職院校心理健康教育課程教學中的應用

湖北中醫(yī)藥高等?？茖W校心理健康教育中心歷年來秉承著“博學、仁愛、善思、篤行”的校訓精神，近年來推行了大學生心理健康“學-思-悟-行”課內外鏈接式、拓展式深度教學形式，形成了“四點一面”的網狀化深度教學模式，實現了心理健康知識與學生心靈發(fā)展的“四個相遇”。下面以高職高專學生的情緒管理“我的情緒我做主”這一章為例，詳細闡釋深度教學模式在高職院校心理健康教育課程教學中的應用過程。

圖1 “學-思-悟-行”四點一面網狀化深度教學模式

（一）學懂（發(fā)現）是深度教學模式的基點

本環(huán)節(jié)，“我的情緒我做主”深度課堂通過發(fā)現式教學方式，引導學生學習心理健康教育知識——高職高專學生的情緒特點。目的是實現心理健康知識點與學生認知的相遇——通過講述身邊的情緒案例（各種微表情、各種情景、各種人群）使學生身臨其境地發(fā)現、總結、歸納出情緒具有豐富性和復雜性（喜怒哀樂微表情）；階段性（高考緊張案例、大學開學難以適應而苦悶案例、畢業(yè)就業(yè)壓力大案例）和層次性（成績好的學習開心案例，成績不好的感到苦悶案例）；沖動性（敏感性，宿舍矛盾案例）與理智性（自控力開始增強，冷靜思考案例）；心境性（穩(wěn)定性案例）與波動性（易受外界刺激案例）；外顯性（化解矛盾的能力增強案例）與內隱性（宿舍冷戰(zhàn)案例）等特點，最終的落腳點讓學生以此為鋪墊，體察到自身情緒的多樣性，并將自己的情緒記錄下來，分析自身的情緒特點。

（二）思真（理解）是深度教學模式的重點

本環(huán)節(jié)，“我的情緒我做主”深度課堂通過理解性教學，引導學生探討自我情緒的困擾、理解他人情緒的困擾，突破了以往那種封閉的教學內容選擇，關注學生自身的生活經歷和生存處境，聯系心理知識產生的特定生活背景和學生的生活經驗，幫助學生挖掘心理知識的內在意蘊與學生個體世界的關聯，幫助學生從心理知識中窺視靈魂，從心理知識中體驗人生、感悟人生、豐富情感，從而實現心理知識的符號意義向個體性意義轉變。目的是實現心理健康知識點與學生自身處境（觀照自身）的相遇——通過討論，讓學生理解情緒困擾對自己和他人造成的影響，通過“生命故事分享會”，人人分享一段自己的情緒困擾，思考并說明這些情緒困擾產生的原因，自己的感受與體驗是什么，這些情緒困擾對他人造成的影響，以及自己是如何消除這些情緒困擾的；別人分享的時候，聽者要注意陪伴與傾聽，思考自己的情緒困擾與別人的情緒困擾有什么不同，別人的辦法有哪些可以借鑒的，從而使學生學會理解他人的情緒，學會管理自己的情緒，實現“整個”“整體”“整片”三者之間的有機統一，營造良好的、和諧的社會環(huán)境。討論的教學過程中，使學生總結出高職高專常見的情緒困擾有：抑郁、焦慮、冷漠、憤怒、嫉妒、自卑等等，并使學生們體驗到自己的直接經驗與他人的間接經驗。這是知識內化與能力提升相輔相成的系統化過程。

（三）悟透（關聯）是深度教學模式的著力點

本環(huán)節(jié)，“我的情緒我做主”深度課堂通過關聯性教學，引導學生與教師平等對話，積極感悟心理健康知識與自身的關聯，積極感悟生命的真諦，積極感悟健康的重要。目的是實現心理健康知識點與學生自身關聯的相遇——通過對話，讓學生感悟生命的不易，生命需要堅強，對每一個生命負責是我們每一個人的共同責任，感悟健康的不易，健康需要快樂的心情。通過對話使學生做到“兩個關聯”，即關聯生命與關聯健康，從而形成正確的生命觀與科學的健康觀。通過布置兩個思考題連續(xù)發(fā)問：A.從情緒的角度談談如何擁有絢爛的生命？B.從情緒的角度談談如何擁有健康的心理？進一步強化學生對情緒與生命、健康之間的關系認知，是學生認識到，要想擁有燦爛的生命就需要擁有積極樂觀、昂揚向上的陽光心態(tài)，要想擁有健康就需要擁有健康快樂的心情?？梢灶^腦風暴，可以火車接龍，還可以擊鼓傳花，形式多樣。總而言之，落腳點是讓學生悟透情緒與人生的真諦，讓學生學會處理日常生活中的情緒問題。

（四）行遠（應用）是深度教學模式的關鍵點

本環(huán)節(jié)，“我的情緒我做主”深度課堂通過實踐性教學，引導學生積極踐行自己的所學、所思、所悟，以期發(fā)揮心理健康教育教學的實踐價值。本環(huán)節(jié)重點落腳在高職高專學生情緒調節(jié)方法的應用上，目的是實現心理健康知識點與學生自我應用的相遇——通過踐行，讓學生掌握常用的情緒調節(jié)方法。通過學徒式現場心理訓練，手把手教學生做到“五個學會”，一是學會排除干擾抑制（聽快樂音樂、看喜劇等等）。二是學會調節(jié)改變認知（用積極的觀念調節(jié)“老師批評我”這件事）。三是學會合理宣泄情緒（學習壓力大說出來、寫出來等等）。四是學會冷化心情（沖動的時候，暗示自己：“冷靜、冷靜”、“沒什么大不了的”等等）。五是學會放松心情（冥想放松、呼吸放松等等）。

（五）四者之間的關系

以上四個環(huán)節(jié)是心理健康深度教學的四個基本要素（見圖1），首先，它們之間是層層遞進的關系。其中，學懂是思真的前提與基礎，發(fā)現是為了很好的理解，思真推動了悟透，沒有理解的思真很難做到真正意義上的關聯，悟透最后也大大促進了行遠。其次，它們之間是無限循環(huán)的關系。就像理論與實踐的關系一樣，知識意義的發(fā)現促進了知識意義的應用，反過來知識意義的應用又推動了新的知識意義的發(fā)現，沒有停止不前的應用，同時也沒有靜止不動的發(fā)現。再次，它們之間的側重點是不一樣的，其中，學懂（發(fā)現）是深度教學模式的基點，思真（理解）是深度教學模式的重點，悟透（關聯）是深度教學模式的著力點，行遠（應用）是深度教學模式的關鍵點，它們四者之間相輔相成，共同作用于深度教學模式的積極效應。