吳長明

提起作文，學生害怕，教師頭痛。教師指導得有板有眼，從選題一直到開頭結(jié)尾，語言車栽船裝，但學生作文依然是假話連篇，表現(xiàn)總是干巴巴的。我認為這是傳統(tǒng)習作教學遠離學生生活、禁錮學生個性，忽視習作教學申的人文性使然。只有讓習作教學成為師生積極的生命互動，讓學生“寫自己想說的話.樂于書面表達，增強習作自信”，才能喚起學生對習作的興趣。

一、習作指導生活化，讓學生愿寫和能寫

1.突破時空，走進學生的生活。小學現(xiàn)行課程安排一周僅有兩堂習作課。于是小學傳統(tǒng)的一篇作文教學往往是分兩課時完成。要求學生在八十分鐘內(nèi)于教室完成，指導擬稿，修改、謄寫。似乎學生習作所需的信息全部貯存于大腦之中，習作時只要提取后稍作加工即可，這顯然是不現(xiàn)實的。況且“倚馬可待”的奇才自古以來有幾個？更何況剛剛學寫的小學生。這樣看來，學生在習作指導的課堂“無話可說，無話可寫”應(yīng)是情理之中。從這個角度看責任不在學生，而在于我們教師，是我們教師使學生遠離了豐富多彩的習作源泉——生活。因此我們習作教學首先打破“一篇習作教學就是兩課時的習作教學”這一做法，而讓我們的習作時空飛出課堂，走進學生的生活。習作指導首先要做“為學生的自主寫作提供有利條件和廣闊空間?！崩缥覀兘處熆梢栽谧魑恼n前一天、一周、甚至幾周讓學生明確習作的要求，放手讓其到生活中去搜集信息，精心構(gòu)思，充分擬稿。因此，一篇習作的練習的周期不是兩課時，而應(yīng)根據(jù)具體習作的要求，可以是一周，也可是兩周，甚至一個月。學生所寫之作當然不是“空話”與“套話”，而是他們眼中的世界與生活。

2.關(guān)注學生情感體驗，活化生活積累，使學生產(chǎn)生強烈的傾訴欲望。例如，一教師在一次“六一”慶祝前夕，在與學生交談后發(fā)現(xiàn)：學生對學校“六一”慶?；顒拥陌才蓬H有微詞，該教師靈機一動，便舉行一次“六一”應(yīng)這樣慶祝的習作練習，結(jié)果果然不出該教師所料：就是那些平平常常默默無語的學生所寫的文章，也由“兔尾”變成“豹尾”，洋洋灑灑三頁多，且言辭中肯，感情強烈?？磥碚缣K霍姆林斯基所說“一個教師不能無視學生的情感生活，因為那是學習中主動性和創(chuàng)造性的源泉?！睂W生在其感興趣的方面有了較深的情感體驗，在一定情境中遇到這方面的話題則情動而辭發(fā)，激活了腦中豐富的、沉睡著的生活積累，因而“有話可說，有東西可寫”，反省我們教師的傳統(tǒng)習作教學伊始，教師便通過各種手段讓學生明確哪些材料可用，是最合適的，如何開頭，又如何結(jié)尾，講得越透徹，越細致，學生受到的束縛越多。所寫之作有血有肉，展示出小學生那天真的心靈，純潔而絢麗的兒童生活世界，若忽視了“情感”激發(fā)，那么再豐富的生活積累，也永會沉睡不醒，其習作僅是提綱陳述式而己，更不用說具有個性，那么學生內(nèi)部語言的生成，表達能力的提高，也就成為一句空話了。

3.習作方法指導堅持以學定教，讓學生能寫。在與學生的座談中，我了解到好多學生都是憑著感覺走筆，一個環(huán)節(jié)該寫與否，該詳與否，全然不知，這無疑給我們教師敲響警鐘——習作指導不得法，或者說我們教師的習作指導學生消化不了。那么，我們應(yīng)如何進行習作指導呢？我探索出一種“從學生中來”到“學生中去”的以學定教的習作指導策略.建立以評改為中心環(huán)節(jié)的作文教學模式，學生初寫斗師生評點習作→互評→自改成互改→謄寫→再改……，這樣把習作前的觀察與構(gòu)思，擬稿與初步的修改完全放給學生，讓學生在課外，甚至在校外寬松、自由的環(huán)境中完成。讓學生在獨立自主地進行觀察、構(gòu)思、擬稿、自改、互改的過程中，最大限度地張揚個性，發(fā)揮了學生的創(chuàng)造性，將教師的指導環(huán)節(jié)融于對具體習作的點評之中，并置于學生擬稿之后，這樣就讓我們教師在指導前可以通過學生初稿，了解到最真實具體的學情，而后的學定教有針對性的點評方案，這樣“從學生中來”的有針對性的具體形象的習作指導，學生很容易接受，當然，這樣指導下，學生的習作，絕不會千篇一律。

二、實施動態(tài)指導性評閱，讓學生樂寫和善寫

1.尊重主體的獨立感受。評閱學生的習作時，我們不能以成人眼光或教者的生活經(jīng)驗來看待評價孩子的表述，這方面有一教師曾經(jīng)介紹一個例子：她任教的班上有個學生寫了句：“原來阿姨是女的”這句話，這句話不是一句大廢話嗎？但她在批改時并沒要求該學生刪去。她說，因為這個孩子以前并不知道阿姨是女的，現(xiàn)在她發(fā)現(xiàn)了，并要將這個發(fā)現(xiàn)與同學老師一同分享，這難道錯了嗎？多么細心的呵護啊，孩子當然愿意對老師“寫自己心里的話，寫出自己對周圍事物的認識和感想”，更“珍視個人的獨特感受?！?/p>

2.指導性批閱，促進學生再發(fā)展。從傳統(tǒng)的作文教學過程來看，批閱作為一篇作文教學的終節(jié)環(huán)節(jié)，從而使這環(huán)節(jié)的教學功能僅是“評定包改”甄別優(yōu)劣，學生在這一教學的環(huán)節(jié)幾乎沒有收獲，僅得優(yōu)者受到鼓勵而己。而低等第者反而再次受到打擊，削弱習作的信心。那么“批閱”這一環(huán)節(jié)如何更有效地發(fā)揮其教學的功能，促進學生發(fā)展呢？我認為批閱這個習作教學環(huán)節(jié)應(yīng)是：根據(jù)習作的具體情況，采取恰當?shù)男问接枰栽僦笇?然后，讓學生根據(jù)指導、再改、再練、再提高的過程，而不是對習作作個簡單的評定而己，更不能為了保持作文本的“清楚”“清潔”而使學生的習作失去質(zhì)量再提高，習作體會內(nèi)化升華的最佳時機。那么這種“恰當?shù)男问健币话阌心男┠?？最普遍是通過批注，指導學生再修，再提高，這就要求我們教師的批注面對學生，具有指導性與可操作性。而那些“中心突出，語句通順”之類的套話，學生看了不知所措，也得不到任何受益更不能激發(fā)學生去思考與行動的評語早就該銷聲匿跡了。再一種形式就是面批，當面指導。其次就是再次對具有典型性的習作進行集體點評。

3.動態(tài)評定，讓學生對習作充滿希望。習作等級的評定不能一錘定音，應(yīng)實施動態(tài)性的等級評定，促進優(yōu)生更“優(yōu)”，后進生變優(yōu)。具體做法是：得“良或優(yōu)”的習作，經(jīng)學生修改后，我們可以把這篇習作重新評定為“良”或“優(yōu)”，學生若再作修改，還可以再作評定。直到學生自我滿意為止。這樣動態(tài)性的評定，對于習作后進生來說，給了他們很容易“得優(yōu)”的機會，對自己的習作充滿希望與信心。