左兵，傅興淙

(1.嶺南師范學(xué)院 教師教育學(xué)院, 廣東 湛江 524048； 2.華南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院， 廣東 廣州 510631)

一、研究背景

自2000年起，經(jīng)濟(jì)合作發(fā)展組織(the Organization for Economic Cooperation and Development ，以下簡稱：OECD)每3年對15 歲學(xué)生進(jìn)行閱讀、數(shù)學(xué)、科學(xué)等素養(yǎng)測試，即開展國際學(xué)生評估項(xiàng)目(Programme for International Student Assessment，以下簡稱：PISA)。芬蘭在2000-2009年的4次PISA成績均名列前茅，引起了世界各國的關(guān)注[1]。盡管芬蘭在隨后幾次的PISA測試中排名有所下降，但是其各項(xiàng)成績起伏并不大，學(xué)者們對芬蘭教育成功經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)熱情一直持續(xù)不減。根據(jù)芬蘭國家教育局(Finnish National Agency for Education)的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)[2]，從2004年到2019年，114個(gè)國家或地區(qū)的16 000多名教育官員、教育工作者到芬蘭學(xué)習(xí)教育的成功經(jīng)驗(yàn)。此外，歷次PISA測試結(jié)果顯示，芬蘭學(xué)校之間學(xué)生的差異低于OECD 參與國平均值，芬蘭教育公平的特點(diǎn)非常突出[3-4]。同時(shí)，2018年P(guān)ISA測試中，芬蘭學(xué)生平均每周學(xué)習(xí)時(shí)間僅為36小時(shí)，是世界上學(xué)生學(xué)習(xí)效率最高的國家，芬蘭學(xué)生的學(xué)習(xí)積極參與度也高于OECD參與國家的平均值。

那么，芬蘭教育如何在短短數(shù)十年時(shí)間一躍成為世界一流呢？芬蘭本國以及其他國家的學(xué)者都在探求芬蘭教育取得成功的奧秘。許多學(xué)者認(rèn)為芬蘭優(yōu)質(zhì)的教師教育是芬蘭教育成功的重要因素。如芬蘭Kirsi Tirri教授認(rèn)為高質(zhì)量的教師教育是芬蘭學(xué)生取得優(yōu)異PISA成績的因素之一[5]。另兩位芬蘭學(xué)者Satu Uusiautti和Kaarina M??tt?也認(rèn)為芬蘭學(xué)生在國際上取得優(yōu)異成績主要?dú)w功于優(yōu)秀的教師隊(duì)伍和教師培訓(xùn)體系[6]。芬蘭著名教育家薩爾伯格(Pasi Sahlberg)則更加強(qiáng)調(diào)教師教育在芬蘭教育中的作用。他認(rèn)為芬蘭教育體系受到關(guān)注的內(nèi)容有很多，如面向所有孩子的九年制綜合學(xué)校、現(xiàn)代的學(xué)習(xí)課程、對有各種特殊需求學(xué)生的系統(tǒng)性照料以及地方自治與共同責(zé)任等。然而，如果沒有杰出的教師隊(duì)伍和現(xiàn)代化的教師教育體系，芬蘭要取得當(dāng)前的國際教育成就幾乎不可能[7]172。

我國學(xué)者對芬蘭教師教育同樣產(chǎn)生了極大的研究興趣[8]。2009年中國上海、2012年中國上海以及2018年中國(北京-上海-江蘇-浙江)的PISA成績排名世界第一，特別是在2018年的測試中，數(shù)學(xué)、科學(xué)素養(yǎng)的成績分別比第二名新加坡高出22分和39分，中國教育的實(shí)力和水平也受到世界的矚目。盡管如此，學(xué)習(xí)芬蘭的教育經(jīng)驗(yàn)依然是近年來我國教師教育的研究熱點(diǎn)。我國學(xué)者認(rèn)為芬蘭中小學(xué)教師職前教育注重培養(yǎng)教師的教學(xué)思維[9]、理論與實(shí)踐相融合的培養(yǎng)方式[10]、嚴(yán)格的招生制度[11]以及“獨(dú)特而平穩(wěn)”的教師教育管理機(jī)制[12]，為芬蘭教師教育打下了良好的基礎(chǔ)。研究取向(1)“以研究為基礎(chǔ)”(Research-based)也被譯為“研究本位”“基于研究”“研究取向”“研究型”等，這些在內(nèi)涵上都強(qiáng)調(diào)芬蘭教師教育的“研究”特征，但它與傳統(tǒng)的“學(xué)術(shù)研究”有一定差異。是芬蘭教師教育的重要特點(diǎn)，學(xué)者們認(rèn)為芬蘭以理論學(xué)習(xí)—實(shí)踐訓(xùn)練—研究探索的整合模式，實(shí)現(xiàn)了理論與實(shí)踐的融合[13]，具有“探究導(dǎo)向”的教學(xué)方式或教育學(xué)思維，是芬蘭教師教育課程的主要目標(biāo)[14]。而同伴小組指導(dǎo)模式(PGM)[15]、時(shí)間維度和空間維度與專業(yè)認(rèn)同維度的教師教育一體化[16]、多樣化的在職培訓(xùn)課程[17]為芬蘭在職教師的專業(yè)發(fā)展發(fā)揮了重要作用。

可以看出，國內(nèi)外學(xué)者在探索芬蘭教育成功經(jīng)驗(yàn)時(shí)，對其教師教育已經(jīng)進(jìn)行了多方面的研究。芬蘭教師教育的特點(diǎn)有其深刻的政治、經(jīng)濟(jì)和文化因素，從歷史的角度審視芬蘭教師教育的發(fā)展，能深刻理解芬蘭教師教育的現(xiàn)狀，從而為我國教師教育改革引發(fā)思考和帶來啟示。

二、芬蘭教師教育的發(fā)展歷史

芬蘭教師教育的發(fā)展與芬蘭的歷史、教育政策乃至芬蘭社會(huì)變化息息相關(guān)。芬蘭人民對教育者的尊重與信任，很早就已根植于芬蘭的全民意識(shí)和文化基因中[18]。而知識(shí)分子的努力是芬蘭民族意識(shí)、文化自覺和主權(quán)獨(dú)立的基礎(chǔ)?？梢哉f，是知識(shí)分子孕育了芬蘭，也讓芬蘭人民意識(shí)到教育與文化對于芬蘭建國的重要性。因此，Johan V.Snellman曾說：教育是小國之安全[19]。從發(fā)展脈絡(luò)上，芬蘭的教師教育大致可以分為四個(gè)階段：起步期(1852-1917年)、低速發(fā)展期(1918-1960年)、快速發(fā)展期(1961-1980年)以及調(diào)整期(1981年至今)。

(一)起步期(1852-1917年)

1807-1827年間，芬蘭的大學(xué)里就活躍著“教學(xué)研討會(huì)”(Seminarium Pedagogical)。1852年，赫爾辛基大學(xué)設(shè)立了第一個(gè)教育學(xué)教授席位。教育學(xué)教授被期望講授教學(xué)方法，并為學(xué)生提供教學(xué)技巧方面的建議。教授的工作目標(biāo)是發(fā)展教師教育尤其是中學(xué)教師教育。學(xué)生在學(xué)科所在的專業(yè)學(xué)院學(xué)習(xí)學(xué)科知識(shí)，在教師培訓(xùn)學(xué)校實(shí)踐教學(xué)技能，教育學(xué)的教授負(fù)責(zé)的即是學(xué)生的實(shí)踐部分。當(dāng)時(shí)的教育學(xué)還是輔助學(xué)科，其地位也不同于其他學(xué)科[20]。1863年，第一所芬蘭語教師培訓(xùn)學(xué)校(Finnish-Language Teacher Training College)——于韋斯屈萊教師學(xué)院(Jyv?skyl? Teacher Seminary)成立[21]。在相當(dāng)長的時(shí)間里，教育的工作都由教會(huì)或家長負(fù)責(zé)。于韋斯屈萊教師學(xué)院的創(chuàng)辦人、被視為芬蘭基礎(chǔ)教育之父的路德教牧師Uno Cygnaeus[5]認(rèn)為，大學(xué)應(yīng)該遵守嚴(yán)格的宗教原則，除了要喚起學(xué)生的宗教信仰和學(xué)生對小學(xué)教師職業(yè)重要性的深刻理解，還要防止他們感到驕傲和過于自尊[22]。那時(shí)的基督教在芬蘭具有牢固的文化基礎(chǔ)，對教育目標(biāo)產(chǎn)生著重要的影響。起步階段的芬蘭教師教育具有濃厚的神學(xué)與宗教色彩(最初的授業(yè)教師大多數(shù)是教會(huì)牧師或工作人員)，但也具備一定的教學(xué)實(shí)踐性。

(二)低速發(fā)展期(1918-1960年)

芬蘭在獨(dú)立前先后被瑞典和俄羅斯統(tǒng)治，經(jīng)過芬蘭民族運(yùn)動(dòng)的抗?fàn)帲?917年，芬蘭正式宣布獨(dú)立。1918年，芬蘭臨時(shí)法規(guī)定，必須建立兩年的初等教育師范學(xué)院。這個(gè)規(guī)定促進(jìn)了芬蘭初等教育的發(fā)展，也為教師教育發(fā)展創(chuàng)造了條件[23]。1921年通過的義務(wù)教育法再次強(qiáng)調(diào)要加強(qiáng)教師培訓(xùn)。二戰(zhàn)期間(1939-1944年)，由于戰(zhàn)爭影響，芬蘭的教師培訓(xùn)變得非常困難，教師培訓(xùn)學(xué)院被迫暫時(shí)關(guān)閉。戰(zhàn)后嬰兒潮使社會(huì)對教師需求急劇增加，一定程度上促進(jìn)了教師教育的發(fā)展，但是教育資源面臨更多的挑戰(zhàn)。直到1960年，芬蘭的教育水平仍然很低。小學(xué)教師的培養(yǎng)仍以2到3年的教師教育研討會(huì)這種短期實(shí)踐教學(xué)培訓(xùn)形式進(jìn)行，而不是由學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)負(fù)責(zé)。

(三)快速發(fā)展期(1961-1980年)

1960年到1980年是芬蘭教師教育面臨變革與挑戰(zhàn)的關(guān)鍵時(shí)期。1963年，芬蘭普通教育委員會(huì)通過了“教育改革法案”，對所有人實(shí)行平等教育，把當(dāng)時(shí)的私立文法學(xué)校和公立的市民學(xué)校整合起來，成為九年義務(wù)制綜合學(xué)校(9-Year Comprehensive School )，建立新的“公立學(xué)校”體系[7]25-27。從此，芬蘭整個(gè)教育體系發(fā)生了轉(zhuǎn)型。1971年芬蘭頒布的《教師教育法》(Teacher Education Act)規(guī)定，綜合學(xué)校與高中教師培訓(xùn)都轉(zhuǎn)移至大學(xué)。各大學(xué)設(shè)立教育學(xué)院，包含教育系和教師教育系，主要負(fù)責(zé)教師教育、教學(xué)以及教師研究工作。在教師教育大學(xué)化進(jìn)程中，芬蘭的教師培訓(xùn)學(xué)校被悉數(shù)關(guān)閉。隨著基礎(chǔ)教育改革的推進(jìn)，教師教育也進(jìn)行了系統(tǒng)改革，中小學(xué)教師必須完成四至五年的課程學(xué)習(xí)，獲得碩士學(xué)位才能取得教師資格[24]。這一改革的目的是為了保證教師的學(xué)術(shù)能力，使教師教育學(xué)位與其他學(xué)科的學(xué)位具有同樣的學(xué)術(shù)水平[20]。

(四)調(diào)整期(1981年至今)

20世紀(jì)70年代之前, 芬蘭實(shí)行高度的中央集權(quán),由中央直接管理課程內(nèi)容、課程目標(biāo)、教科書、學(xué)習(xí)結(jié)果評估方式、教師教學(xué)方法等。80年代以后，芬蘭進(jìn)行了立法改革，由中央集權(quán)改為地方分權(quán)，其中一項(xiàng)重要改革是課程設(shè)置由國家管理改為地方負(fù)責(zé)。教育分權(quán)化一直持續(xù)到90年代，芬蘭政府逐漸下放教學(xué)內(nèi)容、課程大綱等方面的權(quán)力。教師教育的調(diào)整階段，芬蘭教師教育已不再像前一階段進(jìn)行全面性大刀闊斧的改革，而注重政策的微調(diào)和完善。Kirsi Tirriy認(rèn)為此階段可再細(xì)分成八九十年代和2000年以后兩個(gè)階段，八九十年代的特征是自治與專業(yè)，2000年以后的特征則是以研究為基礎(chǔ)[5]。特別是2000年以后芬蘭建立了以研究為基礎(chǔ)(Research-Based)、自主化專業(yè)化的教師教育理念，以實(shí)現(xiàn)教師職業(yè)生涯的持續(xù)發(fā)展和終身學(xué)習(xí)的目標(biāo)。2005年，作為“博洛尼亞進(jìn)程”(Bologna Process)的一部分，芬蘭8所負(fù)責(zé)中小學(xué)和幼兒學(xué)校教師教育的大學(xué)修改課程學(xué)分標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)位制度，以適應(yīng)歐洲學(xué)分互認(rèn)體系(European Credit Transfer System，簡稱：ECTS)的要求。三年制本科學(xué)位和兩年制碩士學(xué)位相結(jié)合，在兩級學(xué)位制度的要求下，教師教育的課程設(shè)置也進(jìn)行了調(diào)整。職業(yè)教育師范生在應(yīng)用技術(shù)大學(xué)學(xué)習(xí)，其他的師范生均在綜合大學(xué)接受教育[24]。

同時(shí)，我們也注意到，80年代以后芬蘭經(jīng)濟(jì)發(fā)展開始放緩，加上受90年代蘇聯(lián)解體、全球經(jīng)濟(jì)大蕭條和2008年金融危機(jī)等因素的影響，芬蘭經(jīng)濟(jì)曾經(jīng)三度出現(xiàn)負(fù)增長。經(jīng)濟(jì)發(fā)展的變化直接影響了芬蘭的教育財(cái)政支出。芬蘭的高福利政策在經(jīng)濟(jì)不景氣與教育公平的絕對追求中不得不轉(zhuǎn)向注重資源分配的效率與成果。芬蘭的教師教育開始重視評估，教育分權(quán)制度被進(jìn)一步下放到利益相關(guān)者中，以充分調(diào)動(dòng)國家、學(xué)校、學(xué)系和社區(qū)多方資源，形成教師教育的效益最大化。

三、芬蘭教師教育的特點(diǎn)

從芬蘭教師教育的發(fā)展以及政治、經(jīng)濟(jì)和文化對芬蘭教育產(chǎn)生的影響可以看出，芬蘭始終重視教育，把培養(yǎng)優(yōu)質(zhì)教師作為提高教育質(zhì)量的重要內(nèi)容，這是芬蘭教育成功的重要因素。經(jīng)過多年來不斷的探索和改革，芬蘭教師教育已形成了以下特點(diǎn)：

(一)嚴(yán)格的人才選拔，為專業(yè)化教師隊(duì)伍奠定了基礎(chǔ)

芬蘭的教師隊(duì)伍具有較高的專業(yè)化水平，一個(gè)很重要的原因就是高標(biāo)準(zhǔn)的準(zhǔn)入門檻。芬蘭的教師選拔要經(jīng)過兩個(gè)程序：一是在大學(xué)經(jīng)過專業(yè)化的學(xué)習(xí)和培養(yǎng)，獲得碩士學(xué)位；二是經(jīng)過嚴(yán)格面試，對教師的職業(yè)認(rèn)知和心理素質(zhì)進(jìn)行考核。這兩個(gè)程序的要求都非常高，經(jīng)過層層篩選，進(jìn)入教師隊(duì)伍的學(xué)生都是非常優(yōu)秀的人才。

從表1可以看出，芬蘭學(xué)生申請教師教育專業(yè)的熱度不減，同時(shí)，教師的招生計(jì)劃人數(shù)逐年減少。芬蘭一共有8所有師范專業(yè)的綜合型大學(xué)，每年的新生錄取率約為5%～10%?？梢姡處熃逃龑I(yè)已成為芬蘭競爭最激烈的專業(yè)之一。

(二)職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)一體化，使教師得到持續(xù)和全面發(fā)展

教師教育不僅僅是職前培養(yǎng)，還與職后發(fā)展和終身學(xué)習(xí)之間有著共通的意義空間。芬蘭非常重視教師的終身學(xué)習(xí)，已形成了成熟的職前與職后教育一體化運(yùn)行機(jī)制。芬蘭的大學(xué)和各種培訓(xùn)機(jī)構(gòu)在暑期會(huì)專門為教師提供在職培訓(xùn)，教師工會(huì)以及許多學(xué)科教師協(xié)會(huì)也會(huì)定期組織教師培訓(xùn)課程。盡管在職培訓(xùn)并不能為芬蘭教師提供升職、加薪或者獲得學(xué)位的機(jī)會(huì)，但是通過在職培訓(xùn)學(xué)習(xí)，教師們能夠不斷更新先進(jìn)的學(xué)科知識(shí)和教育學(xué)知識(shí)，提高教學(xué)能力，從而促進(jìn)自身的專業(yè)發(fā)展[25]。

表1 芬蘭大學(xué)班級教師入學(xué)申請及錄取情況[26]

注：芬蘭有8所大學(xué)進(jìn)行教師教育培養(yǎng)，表中所列為7所，另外1所為奧伯學(xué)術(shù)大學(xué)，它有單獨(dú)的選拔體系，未包含在本表中。

2018年TALIS(教學(xué)國際調(diào)查，Teaching and Learning International Survey，簡稱 TALIS)公布的報(bào)告(見表2)顯示，芬蘭非常重視培養(yǎng)教師關(guān)于學(xué)科知識(shí)、教學(xué)法和實(shí)踐三方面的內(nèi)容，三項(xiàng)均高于國際平均水平。報(bào)告也顯示，芬蘭教師的專業(yè)發(fā)展需求中，信息通信技術(shù)(ICT)和對有特殊需求學(xué)生的教育培訓(xùn)需求程度最高。這反映出芬蘭教師適應(yīng)信息化時(shí)代需求的意識(shí)很強(qiáng)，希望熟練掌握ICT 的使用方法、擁有豐富的通信技術(shù)資源，以提高教學(xué)效率、促進(jìn)學(xué)生有效學(xué)習(xí)。另外，芬蘭的特殊兒童一半在特殊學(xué)校就讀，另一半在正規(guī)學(xué)校就讀，教師希望接受培訓(xùn)和學(xué)習(xí)教育特殊兒童的知識(shí)和方法，從而有針對性地調(diào)整教學(xué)策略。

(三)理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐能力培養(yǎng)深度融合,鞏固和強(qiáng)化教師的專業(yè)化發(fā)展

芬蘭教師在教學(xué)過程中最突出的特征是理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐能力的深度融合。芬蘭中小學(xué)教師培養(yǎng)課程主要包括學(xué)科學(xué)習(xí)、學(xué)科學(xué)術(shù)研究、教育學(xué)研究、語言和溝通研究四大部分，通過制度化的學(xué)分要求和課程設(shè)計(jì)，貫徹“以研究為基礎(chǔ)”的教師教育理念，培養(yǎng)師范生獨(dú)立思考、提出問題、解決問題的能力，實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐融合的培養(yǎng)目標(biāo)[27]。Pasi Sahlberg認(rèn)為，基于研究的教師教育意味著教育理論、研究方法和實(shí)踐的整合，在芬蘭的教師教育課程體系中扮演著重要角色。教師教育課程的設(shè)計(jì)是為了使它們構(gòu)成一個(gè)系統(tǒng)的連續(xù)體，從基礎(chǔ)的教育思維到教育研究方法論，再到更高級的教育科學(xué)領(lǐng)域[7]115。芬蘭大學(xué)的教師教育課程設(shè)置上，要求理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐訓(xùn)練達(dá)到合適的比例，教育實(shí)習(xí)學(xué)分一般要求占20學(xué)分左右,學(xué)士階段開設(shè)基礎(chǔ)和中階課程(占12學(xué)分),碩士階段設(shè)置高階課程[28]。在安排實(shí)踐學(xué)習(xí)時(shí)，要求學(xué)生在每個(gè)學(xué)期都要有實(shí)踐訓(xùn)練課程，根據(jù)理論或研究結(jié)論的理性思考去解決教育過程中遇到的問題,進(jìn)而培養(yǎng)師范生的理論知識(shí)的深度理解、研究方法的熟練運(yùn)用、研究態(tài)度的逐步內(nèi)化以及教學(xué)實(shí)踐的反思與總結(jié)。

表2 2018年TALIS芬蘭教師對教師專業(yè)發(fā)展活動(dòng)的需求程度

資料來源：New insights on teaching and learning:Contributions from TALIS 2018[EB/OL].[2020-02-20].https:∥www.oecd-ilibrary.org/docserver/799337c2-en.pdf expires=1582891049 &id=id&accname=guest&checksum=42C6F77ED63397ACEA 2D3DB9891666D0

(四)以“研究為導(dǎo)向”的教師教育，培養(yǎng)研究型的專業(yè)化教師

芬蘭教師教育的宗旨是培養(yǎng)具備特定素質(zhì)能力的研究型專業(yè)人員，芬蘭學(xué)者堪薩能(Kansanen) 提出的“研究為本”的教師培養(yǎng)模式理論, 為芬蘭的教師教育體系奠定了理論基礎(chǔ)?？八_能認(rèn)為，“以研究為導(dǎo)向”是指教師的思維方法和教學(xué)理念是基于一定的研究范式，以內(nèi)化的研究態(tài)度和科學(xué)的研究方法作為教育教學(xué)的基本信念[20]。美國教師教育研究者澤克納(Zeichner)強(qiáng)調(diào)以“研究為本”的教師教育是把抽象、深?yuàn)W的學(xué)術(shù)理論研究和教學(xué)實(shí)踐中形成的經(jīng)驗(yàn)探究有效地結(jié)合[29]。

芬蘭教師教育以“研究為導(dǎo)向”的特點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)從教師專業(yè)發(fā)展的理論水平和實(shí)踐能力上提高教師的專業(yè)化水平。在教學(xué)實(shí)踐中，使學(xué)生通過直觀的教學(xué)場景獲得證據(jù)、得出相關(guān)結(jié)論，訓(xùn)練教育研究應(yīng)具備的批判思維能力、研究態(tài)度和問題解決能力，同時(shí)把教育研究的內(nèi)容、方法以及研究的結(jié)果運(yùn)用到教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中，使教師在科學(xué)的教育理論指導(dǎo)下做出教育決定。

(五)注重公平，因材施教，促進(jìn)學(xué)生多元化發(fā)展

多元化是芬蘭教師教學(xué)自主權(quán)和因材施教的重要體現(xiàn)。多元化的特色使芬蘭教師教育充滿了想象力與創(chuàng)造力，與當(dāng)下標(biāo)準(zhǔn)化、同質(zhì)化和責(zé)任制的世界教育趨勢形成鮮明對比，使其更具有獨(dú)特的魅力。芬蘭的教育理念是“讓學(xué)生輕松快樂學(xué)習(xí)”, 2018年OECD的PISA測試中，芬蘭學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)焦慮感只有7%，遠(yuǎn)低于OECD 參與國的平均值。芬蘭學(xué)生與世界其他國家一樣，經(jīng)歷著課堂評估、學(xué)業(yè)考試的綜合評估、全國抽樣評估等考核方式[30]，但是芬蘭教師有充分的教學(xué)自主權(quán)，在教學(xué)過程中注重學(xué)生綜合素質(zhì)的提高和興趣培養(yǎng)，能根據(jù)每一個(gè)學(xué)生的特點(diǎn)和興趣、接受程度來制訂適當(dāng)?shù)慕逃桨?并及時(shí)發(fā)現(xiàn)和改進(jìn)教育方案的薄弱環(huán)節(jié),鼓勵(lì)學(xué)生富有創(chuàng)意地進(jìn)行學(xué)習(xí)，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)生的多元化發(fā)展。

四、對我國教師教育改革的啟示

(一)嚴(yán)把教師準(zhǔn)入條件，提高教師的入職資格

芬蘭教師的入職資格條件和嚴(yán)格選拔程序，使芬蘭擁有優(yōu)秀的教師隊(duì)伍，為芬蘭基礎(chǔ)教育的質(zhì)量水平提供了有力保障。我國的教師資格制度經(jīng)歷了不斷改革、逐步完善的過程，對教師資格的要求從注重學(xué)歷轉(zhuǎn)向了對教師職業(yè)能力和水平的要求。1995年我國頒布的《教師資格條例》規(guī)定，師范生畢業(yè)可直接申請獲得教師資格證書，非師范生通過教育學(xué)、心理學(xué)、普通話等考試后可申請教師資格。為了貫徹2012年《國務(wù)院關(guān)于加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)的意見》中的要求“提高教師準(zhǔn)入門檻，改革教師資格考試方式，全面實(shí)施教師資格考試和定期注冊制度”，從2015 年起，我國全面實(shí)施了中小學(xué)教師資格考試，師范生和非師范生全部都要參加全國統(tǒng)一考試。由此我們看到，新一輪的教師資格考試制度改革，更加注重教師的專業(yè)知識(shí)、教學(xué)水平、教育能力、道德水平等綜合素質(zhì)的考核與認(rèn)定，這些改革對提高教師質(zhì)量和水平具有一定的推動(dòng)作用。但是，我國對教師學(xué)歷標(biāo)準(zhǔn)要求相對較低，不能適應(yīng)我國教師教育的現(xiàn)實(shí)發(fā)展要求。借鑒芬蘭的經(jīng)驗(yàn)，將教師的學(xué)歷要求統(tǒng)一提高到碩士水平，不一定符合我國的實(shí)際情況，但是根據(jù)不同地區(qū)的教育水平，適當(dāng)提高不同階段教師的學(xué)歷要求，已成為我國教師教育發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需求。

(二)重視師范生教學(xué)實(shí)踐能力的培養(yǎng)

芬蘭的職前教師培養(yǎng)目標(biāo)中非常強(qiáng)調(diào)實(shí)踐教學(xué)(Practice Teaching) ，實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)與理論學(xué)習(xí)模塊融合在一起，教學(xué)實(shí)踐貫穿師范生學(xué)習(xí)的全過程。而我國傳統(tǒng)的職前教師培養(yǎng)普遍存在“重理論，輕實(shí)踐”的傾向，課程設(shè)置中教學(xué)實(shí)踐的內(nèi)容少，時(shí)間短，學(xué)生參加教學(xué)實(shí)習(xí)和實(shí)踐的經(jīng)歷與體驗(yàn)流于形式，使得學(xué)生的教學(xué)實(shí)踐能力弱，適應(yīng)性差。2012年國家頒布了《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》，規(guī)定教育見習(xí)和教育實(shí)習(xí)的時(shí)間必須達(dá)到18周。我國應(yīng)學(xué)習(xí)芬蘭的經(jīng)驗(yàn)，優(yōu)化人才培養(yǎng)方案，創(chuàng)新教師教育培養(yǎng)模式，構(gòu)建理論和實(shí)踐相互融合、專業(yè)素養(yǎng)不斷優(yōu)化的中小學(xué)教師培養(yǎng)機(jī)制，將理論學(xué)習(xí)滲透于實(shí)踐操作，將實(shí)踐操作貫穿于理論學(xué)習(xí)中，增加師范生實(shí)踐教學(xué)經(jīng)歷，延長師范生實(shí)踐教學(xué)時(shí)間，豐富實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容，加強(qiáng)師范生的實(shí)踐教學(xué)能力，提升學(xué)生的綜合專業(yè)素養(yǎng)。

(三)注重培養(yǎng)“研究為導(dǎo)向”教師研究能力

芬蘭教師教育經(jīng)過幾十年的發(fā)展，所培養(yǎng)出來的教師不僅是知識(shí)的教授者，還是課程的開發(fā)者和研究者，形成了以“研究為基礎(chǔ)”的教師教育的特點(diǎn)，對芬蘭教師培養(yǎng)模式產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。而我國對師范生的研究能力的培養(yǎng)關(guān)注不夠，大多數(shù)高校在這方面只開設(shè)了研究方法課程，教學(xué)方法單一，缺少與實(shí)踐的聯(lián)系，學(xué)生缺乏科研訓(xùn)練和科研能力的培養(yǎng)，很難把學(xué)習(xí)的理論靈活運(yùn)用到實(shí)踐教學(xué)中。因此，我們應(yīng)當(dāng)學(xué)習(xí)芬蘭，注重引導(dǎo)學(xué)生多角度觀察教育問題，讓學(xué)生在教學(xué)實(shí)踐中注重實(shí)踐與研究方法和相關(guān)知識(shí)相結(jié)合，逐步學(xué)會(huì)在教學(xué)實(shí)際中熟練運(yùn)用研究方法，形成研究意識(shí)，最終促進(jìn)師范生研究能力的發(fā)展。教師的職后培訓(xùn)也應(yīng)注意教師研究能力的訓(xùn)練，學(xué)校應(yīng)當(dāng)組織開展學(xué)術(shù)講座、研討會(huì)等活動(dòng)，使教師之間通過研討交流，不僅對個(gè)人的直覺經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思，還可以從同行的經(jīng)驗(yàn)中獲得啟發(fā)，進(jìn)而提高批判思維能力、研究態(tài)度和問題解決的能力。

(四)營造信任文化，實(shí)現(xiàn)教育公平

公平是芬蘭教育體系的首要原則和核心價(jià)值。從芬蘭的教育公平經(jīng)驗(yàn)來看，我國應(yīng)當(dāng)關(guān)注所有學(xué)生的教育，實(shí)施全納教育，給予學(xué)校和教師充分信任，讓學(xué)校和教師擁有高度的自主權(quán)。信任文化的形成并非易事，學(xué)?？梢詮臓I造寬松的教學(xué)文化、良好的工作氛圍、和諧的人際關(guān)系等微觀環(huán)境入手，鼓勵(lì)教師參與教學(xué)改革和專業(yè)實(shí)踐，根據(jù)本校學(xué)生實(shí)際開發(fā)校本課程,針對每一個(gè)學(xué)生的興趣和特點(diǎn)靈活地實(shí)施教學(xué)。信任教師，賦予教師自主權(quán)，激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力，增強(qiáng)教師的責(zé)任心和教學(xué)熱情，讓教師在日常教學(xué)活動(dòng)中以研究探索的工作態(tài)度和方式，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)和創(chuàng)意教學(xué)的空間，思考和改進(jìn)教育教學(xué)中存在的困難和問題，提升專業(yè)素養(yǎng)與教學(xué)技能，不斷獲得學(xué)生、家長和社會(huì)的信任。

綜上所述，芬蘭教師教育經(jīng)過不斷地實(shí)踐、修正與完善，最終形成了具有芬蘭特色的基本制度和運(yùn)行機(jī)制，并在此基礎(chǔ)上創(chuàng)造了“芬蘭奇跡”。芬蘭教師教育的成功不僅影響了芬蘭本國的基礎(chǔ)教育，也為我國的教師教育在師資隊(duì)伍選拔、教學(xué)實(shí)踐能力培養(yǎng)、教師研究能力訓(xùn)練、信任文化營造等改革提供了有益的借鑒和啟示。