王云云

(廣東第二師范學(xué)院 外語系， 廣東 廣州 510303)

隨著教育信息技術(shù)的發(fā)展，互聯(lián)網(wǎng)正逐漸成為教育教學(xué)的新資源和新場所。慕課(Massive Online Open Courses， MOOCs)就是這一教學(xué)變革背景下的產(chǎn)物。為滿足大規(guī)模人群對高等教育的需求，國內(nèi)外不少高校都在探索如何將傳統(tǒng)課堂轉(zhuǎn)化為基于內(nèi)容的開放式線上課程。教學(xué)場所和教學(xué)模式的改變也給授課教師提出了新的挑戰(zhàn)。慕課通常分為課程視頻、在線測評、論壇、讀物等幾個教學(xué)結(jié)構(gòu)。其中，課程視頻是教師進行知識傳遞的最主要的媒介。與傳統(tǒng)線下課程實時雙向互動式授課方式不同，慕課課程視頻傾向于以教師為中心，教師有策略地運用話語在鏡頭前與學(xué)生進行單向互動。因此，慕課場域下對教師的課堂話語研究，尤其涉及教師如何運用言語修辭策略與“看不見”的學(xué)生形成良好的話語互動機制，是一個值得探討的課題。

作為話語中一種重要的修辭現(xiàn)象，元話語(Metadiscourse)指的是“用于組織話語、表達作者對話語的觀點、涉及讀者反應(yīng)的一種語言使用法”[1]。元話語概念的提出讓人們意識到交際并不僅僅是信息和命題的傳遞，還包括語篇建構(gòu)和話語互動等方面的策略。近年來學(xué)界涌現(xiàn)出大量對于元話語現(xiàn)象的研究。除了理論方面的探索，以元話語分析模型進行篇章分析等實證方面的研究也成果斐然。這其中的主要研究對象為學(xué)術(shù)語篇[2-5]，如期刊論文、學(xué)位論文、學(xué)生寫作、教材等等；近年來元話語分析的研究對象逐步向其他體裁如新聞社論等非學(xué)術(shù)語篇擴展[6-7]。盡管如此，以往的元話語分析的語料仍以書面語居多，對于教學(xué)場景下的口語語篇的研究有所不足[8-9]，基于新興慕課教學(xué)平臺的教師話語研究更是少見。元話語在課堂話語分析領(lǐng)域仍有很大的研究空間?；谶@樣的研究背景，本文以課程《希臘羅馬神話》為例，探討母語分別為漢語和英語的高校教師在慕課場域下所使用互動元話語的特點及可能存在的差異，探討產(chǎn)生差異的原因，從而提高教師在慕課場域下的元話語意識，同時進一步豐富元話語在課堂話語中的研究成果。

一、 元話語的分析框架

元話語可以幫助作者組織語篇、表達作者對語篇的態(tài)度并實現(xiàn)讀者和作者的互動，這與系統(tǒng)功能語言學(xué)的三大元功能中的人際功能和語篇功能是不謀而合的，許多學(xué)者也基于此提出了自己的元話語分類模式[10-11]。這其中以Hyland提出的分類模型在研究中應(yīng)用最廣泛，認可度最高。Hyland & Tse[12]將元話語分為引導(dǎo)式(Interactive)和互動式(Interactional)兩大類。引導(dǎo)式元話語在語篇中指引讀者了解話語走向；互動式元話語體現(xiàn)作者對語篇命題的態(tài)度，同時將讀者納入到話語互動中。從本質(zhì)上講，互動式元話語是評價性和介入性的[13]。本研究主要參考Hyland提出的元話語分類模型中的互動元話語分類(見表1)。

表1 Hyland元話語模型中的互動元話語

二、 研究設(shè)計

(一) 語料來源

本研究以慕課教師話語為研究語料。為保證較好的可比性，筆者分別從國外知名慕課平臺Coursera和中國本土慕課平臺超星選取了課程名相同的《希臘羅馬神話》作為研究對象。Coursera平臺的該門課程由賓夕法尼亞大學(xué)開設(shè)，課程由母語背景的該校副教授主講；超星平臺的該門課程為廣東第二師范學(xué)院在線開放課程，課程由該校英語為二語的青年教師主講。兩門課程授課語言均為英語。筆者將慕課視頻中授課教師的課堂語言全部轉(zhuǎn)寫下來，分別建立母語為漢語的教師話語語料庫(CTC)和母語為英語的教師話語語料庫(ETC)，其中ETC語料庫共計39 314個詞，CTC語料庫共計16 578個詞。

(二) 研究問題

本研究旨在通過元話語對比分析，具體回答以下兩個問題：

1.慕課場域下母語分別為漢語和英語的兩組教師在慕課視頻中使用的互動元話語分布有何特點？兩者是否存在顯著差異？

2.如果有差異，差異主要體現(xiàn)在哪些方面？造成的差異原因可能是什么？

(三) 分析步驟

本研究采取定量和定性分析相結(jié)合的方法。首先，對照Hyland提供的元話語檢索詞表[14]，使用語料庫分析工具AntConc3.5.8的檢索工具，逐個檢索兩個語料庫的互動元話語。同時觀察索引行，人工剔除不屬于元話語的同形詞，統(tǒng)計兩個語料庫中各項互動元話語出現(xiàn)的次數(shù),并計算標(biāo)準(zhǔn)頻數(shù)。根據(jù)各項互動元話語的標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)計結(jié)果，再運用SPSS25對兩組語料庫的數(shù)據(jù)結(jié)果進行卡方分析，以檢驗英漢兩組教師的互動元話語使用是否存在顯著差異。最后再根據(jù)綜合數(shù)據(jù)結(jié)果，解釋造成差異或共性的原因。

三、 研究結(jié)果

表2呈現(xiàn)了兩組語料庫中各項互動元話語數(shù)量的統(tǒng)計結(jié)果。從表2可以看出，互動元話語在兩組語料庫中都有出現(xiàn)?？傮w上，ETC語料庫中教師使用互動元話語的比例要遠高于CTC語料庫：CTC語料庫互動元話語共921個，每萬詞出現(xiàn)234個；ETC語料庫互動元話語共出現(xiàn)12 288個，每萬詞出現(xiàn)755個，說明互動元話語在英語本族語教師的慕課教學(xué)話語中普遍存在。

從具體互動元話語類型來看，兩組教師傾向使用的元話語類型有所不同。CTC教師在慕課中最頻繁使用的互動元話語類型分別是：模糊限制語(42%)、介入標(biāo)記(22%)、自我提及(16%)、增強語(11%)以及態(tài)度標(biāo)記(9%)。而ETC教師在慕課中最為頻繁使用的互動元話語類型分別是：介入標(biāo)記(40%)、自我提及(34%)、模糊限制語(12%)、增強語(9%)以及態(tài)度標(biāo)記(4%)。

為進一步檢驗兩組教師在課堂中使用的各項互動元話語類型是否存在顯著性差異，筆者運用SPSS25對各個互動元話語類型的標(biāo)準(zhǔn)化頻數(shù)進行卡方檢驗，得到表3的檢驗結(jié)果。

表2 兩組教師在慕課教學(xué)中的互動元話語總體統(tǒng)計結(jié)果

表3 兩組教師各項互動元話語卡方分析

卡方檢驗結(jié)果顯示兩組語料庫在互動元話語整體上存在顯著差異(χ2=275.236，p=0.000<0.01)。在二級元話語分類來看，兩組教師在增強語(χ2=19.755，p=0.000<0.01)、自我提及(χ2=165.383，p=0.000<0.01)和介入標(biāo)記(χ2=182.142，p=0.000<0.01)三項互動元話語中均存在顯著差異：ETC教師在慕課中所使用的增強語、自我提及語以及介入標(biāo)記均遠遠多于CTC教師；而在模糊限制語(χ2=0.191，p=0.715>0.01)和態(tài)度標(biāo)記(χ2=1.000，p=0.392>0.01)兩組的互動元話語中差異不顯著。以下進一步討論兩者存在差異和共性的可能原因。

四、 討論

(一) 共性

在慕課場域下，兩組教師所使用的互動元話語有一定的相似之處：首先，從5類互動元話語類型使用所占比重來看，兩組教師均較頻繁使用介入標(biāo)記、自我提及和模糊限制語，而最少使用態(tài)度標(biāo)記和增強語。其次，從幾類互動元話語的使用頻率來看，兩組教師的模糊限制語和態(tài)度標(biāo)記語在使用頻率上沒有顯著性的差異。

元話語的使用一定程度上反映了話語背后的語用策略和語篇功能。功能語言學(xué)家Halliday[15]認為微觀層面上的語言選擇是一定的交際情景語境作用下的意義潛勢，是語域(Register)三要素：語場(話語交際中發(fā)生的社會活動)、語旨(話語參與者的身份和交際目的)和語式(語言交際的媒介和渠道)共同影響下的語義資源配置。在兩門慕課中，教師通過單向?qū)υ挼男问?語式)，向教學(xué)交際對象——學(xué)生(語旨)講授希臘羅馬神話(語場)。與實體課堂授課不同的是，慕課教學(xué)環(huán)境下教師無法與學(xué)生建立即時的教學(xué)互動和反饋，而是通過提前錄制教學(xué)視頻與學(xué)生進行在線異步交流。這樣的語式特點使得教學(xué)效果傾向于以教師為中心，教師在教學(xué)話語中較多使用自我提及元話語。這些自我提及大多幫助教師在慕課中說明教學(xué)意圖、構(gòu)建知識框架，如例1～2：

例1 The first thingIwanted to underline andI'll make reference to this later on too,is that the myths thatwe're going to look at are…(ETC語料庫)

例2 From the mythwelearned in this lecture,Iwould like to invite you to focus on some English vocabularies derived from this part of Greek mythology.(CTC語料庫)

同時教與學(xué)交際目的的語旨需要教師在授課過程中積極介入到話語構(gòu)建中，明確建立與聽者(學(xué)生)的關(guān)系，使學(xué)生參與到教學(xué)知識點的理解和教學(xué)活動的安排。互動元話語介入標(biāo)記充當(dāng)了這樣的功能，如例3～4：

例3 Anytimeyouhave a contribution to make,or a question about what's been going on in class,youcanjump onto the community forum…(ETC語料庫)

例4 There are three thingsyouneedtoknow about mythology…(CTC語料庫)

而增強語和態(tài)度標(biāo)記語兩項互動元話語在兩組語料庫中的比重均較小，筆者認為這主要是由于課程性質(zhì)所致?！断ＥD羅馬神話》屬于文化探索類課程，教師授課的主體集中在對神話故事的客觀陳述和闡釋。教師較少表達自身對話題的態(tài)度，保持話語開放的模糊限制語比強化肯定語勢的增強語數(shù)量上更占優(yōu)，避免教學(xué)中不嚴謹?shù)谋磉_陳述，如例5～6：

例5 I've written on top of a map here to give us a description of whatgenerallyhappens in Eleusinian mysteries…(ETC語料庫)

例6 Andprobablyone of these most well-known works was the ancient Greek statue Venus de Milos…(CTC語料庫)

(二) 差異

兩組語料庫在總體元話語數(shù)量上存在統(tǒng)計學(xué)意義上的顯著差異，表現(xiàn)在ETC教師使用的互動元話語頻率遠遠高于CTC教師使用互動元話語的頻率。進一步考查各項互動元話語類型的使用差異發(fā)現(xiàn)，CTC教師在增強語、自我提及和介入標(biāo)記等三項互動元話語中均顯著低于ETC教師在這三項元話語的使用頻數(shù)。同時，CTC語料庫唯一高于ETC語料庫的互動元話語類型是模糊限制語，但差異不顯著。該結(jié)果與國內(nèi)一些學(xué)者如郭宏偉、盧加偉[9]對高校大學(xué)英語教師的課堂互動元話語對比研究結(jié)果基本吻合。造成上述差異的原因可以分別從主客觀兩方面進行探討：客觀因素包括課程性質(zhì)和授課對象的差異；主觀因素包括授課教師的教學(xué)理念、語言能力、知識背景等差異。

1.客觀因素

Coursera慕課平臺的《希臘羅馬神話》課程面向的授課對象是全球的學(xué)習(xí)者，其中以高水平語言能力學(xué)習(xí)者尤其是本族語學(xué)習(xí)者為主。課程以神話講述和經(jīng)典閱讀結(jié)合，旨在幫助學(xué)生探索神話的本質(zhì)、理解經(jīng)典的影響。這樣的學(xué)習(xí)目標(biāo)不僅需要教師將希臘羅馬神話故事呈現(xiàn)給學(xué)生，更重要的是對神話和相關(guān)文學(xué)經(jīng)典進行分析和再構(gòu)建，以幫助學(xué)生理解神話的內(nèi)核。這也是我們可以在ETC教師的語料庫中找到大量的自我提及語和介入標(biāo)記的原因。介入標(biāo)記引導(dǎo)學(xué)生參與課堂知識解構(gòu)和建構(gòu)，自我提及語表達教師個人聲音和立場，如例7：

例7 To get at this,weneedtostart to unpack some Greek concepts circling around the idea of justice.This becomes especiallyapparentwhenwecomparehow Homer treated the story or Orestes with how Aeschylus treats the story of Orestes.(ETC語料庫)

超星平臺的《希臘羅馬神話》課程是廣東第二師范學(xué)院開設(shè)的在線開放課程。課程的學(xué)習(xí)者主要為廣東第二師范學(xué)院的本科學(xué)生，且課程的學(xué)習(xí)目的主要在于提高學(xué)生的外語語言素養(yǎng)、培養(yǎng)跨文化交際能力。課程授課對象主要為二語學(xué)習(xí)者，課程的性質(zhì)為外語學(xué)習(xí)類課程。與其他學(xué)科相比，外語教學(xué)有一個重要的特點：語言既是教學(xué)工具，又同時是教學(xué)內(nèi)容。因此，CTC教師主要以英語作為授課語言講述希臘羅馬神話故事、輔以典故解釋的形式來實現(xiàn)教學(xué)目的。課堂話語中多數(shù)是對神話故事內(nèi)容的客觀呈現(xiàn)，鮮有教師對神話故事內(nèi)核的分析和探討。介入標(biāo)記和自我提及語與ETC教師相比大大減少。

由此可見，課程性質(zhì)和授課對象的語言水平差異很大程度上影響授課教師的互動元話語使用策略。郭宏偉、盧加偉[9]也認為，當(dāng)授課對象的外語能力尚未達到一定水平時，教師應(yīng)考慮學(xué)生對外語輸入的理解程度，反映在授課語言上應(yīng)更關(guān)注語言輸入的可讀性與可理解性。而當(dāng)所授課對象的外語理解程度不是重點和難點時，教師的授課話語更關(guān)注語言輸入的評價性和參與性。

2.主觀因素

慕課教學(xué)很大程度上依賴教師個人的語言發(fā)揮來完成教學(xué)互動。因此，慕課場域下教師的課堂互動元話語使用也體現(xiàn)了授課教師的個人特色。首先，在兩組語料庫中，我們可以看到兩組教師的教學(xué)理念差異在教學(xué)使用的互動元話語中的體現(xiàn)。ETC教師在慕課中使用的教學(xué)語言語體上非?？谡Z化，強調(diào)教學(xué)的互動性和思想啟發(fā)性，因此運用了大量的互動元話語與學(xué)生建立互動，鼓勵教師和學(xué)生在教學(xué)交流中共同進行知識建構(gòu)。例8展示了ETC教師運用多個介入標(biāo)記嘗試引導(dǎo)學(xué)生進行思考和想象。CTC教師在慕課中使用的教學(xué)語言整體上較為正式，強調(diào)知識內(nèi)容的準(zhǔn)確傳達，體現(xiàn)了實用主義的教學(xué)理念，不注重話語中命題信息以外的互動元話語的使用。例9說明了CTC教師在慕課教學(xué)中傾向于以講解形式使學(xué)生接受教師給出的標(biāo)準(zhǔn)解釋。

例8 …butlet'stake,try to get a grip on what's happening in Ovid's version of the Trojan War.first of all,let’sjust do a thought experiment.Imaginea documentary covering World War II from the middle last century…(ETC語料庫)

例9 In this part,wehave another two idioms,one is “Trojan horse”,or “the wooden horse”,which means a trap intended to undermine an enemy,or subversion from inside…(CTC語料庫)

同時，教師的語言能力和知識背景也是影響教師互動元話語使用資源的重要因素。CTC教師并非是以英語為母語的本族語者，其掌握的互動元話語資源也不如ETC教師豐富。以介入標(biāo)記為例，ETC本族語教師在慕課教學(xué)中大量運用有助于建立師生協(xié)同關(guān)系的交互性元話語，如one quick note on，think about，you’ll recall，let’s have a look at等等。相比之下，CTC教師所使用的介入標(biāo)記在數(shù)量和種類上均略顯貧乏(如you need to know，as you see)。此外，教師對知識背景的熟悉程度也影響了對個別互動元話語資源，尤其是增強語的使用。與CTC教師相比，來自本族語背景的ETC教師不論是從專業(yè)知識層面還是文化距離上對希臘羅馬神話更為熟悉。因此，他們在授課中能對命題內(nèi)容做出更多的確定性評判(如indisputably,obviously,undoubtedly,truly,I believe等)。

五、 結(jié)語

本研究以慕課《希臘羅馬神話》為例，考查了母語分別為漢語和英語的高校教師在慕課場域下使用互動元話語的相同點和差異?；谡Z料庫的研究表明兩者既存在共性也存在差異。共性體現(xiàn)在兩組教師均較頻繁使用介入標(biāo)記、自我提及和模糊限制語，而最少使用態(tài)度標(biāo)記和增強語；兩組教師的模糊限制語和態(tài)度標(biāo)記語在使用頻率上沒有顯著性的差異。兩者的共性體現(xiàn)了慕課教師話語的語域特點：實時互動條件限制下，教師通過大量使用自我提及語和介入標(biāo)記來實現(xiàn)個人呈現(xiàn)、將學(xué)生納入到教學(xué)互動中的元話語功能。兩組教師的差異體現(xiàn)在ETC教師使用互動元話語頻數(shù)顯著大于CTC教師。更具體來說，CTC教師的增強語、自我提及和介入標(biāo)記等三項元話語均顯著低于ETC教師。究其存在差異的原因，筆者認為客觀因素有課程性質(zhì)和授課對象的差異；主觀因素有授課教師的教學(xué)理念、語言能力、知識背景等的差異。

隨著教育教學(xué)技術(shù)的發(fā)展，越來越多的教師開始將自己的線下課程慕課化。筆者希望本文的研究結(jié)論可以幫助教師在慕課視域下的課堂話語中提高互動元話語意識，從而實現(xiàn)更好的課堂互動效果。

由于慕課語料采集難度較大，本研究只選擇了同一門課程進行對比研究，仍存在一定的局限之處，多學(xué)科多樣本語料會使研究更具有信服力。因此，本文的研究結(jié)論只是嘗試性的。今后的研究可以就慕課教學(xué)話語的學(xué)科差異、和其他學(xué)術(shù)話語語域進行對比分析等方面多維度展開。