劉利芬

摘要：教師話語(yǔ)不僅是教師執(zhí)行教學(xué)計(jì)劃的載體，也是學(xué)生獲得可理解性目標(biāo)語(yǔ)的重要來源。本文通過自然調(diào)查法，對(duì)三位高中英語(yǔ)老師正在踐行的批判性閱讀課堂進(jìn)行錄像，及對(duì)學(xué)生問卷調(diào)查，分析了目前閱讀課堂上一線教師話語(yǔ)量、提問方式、反饋方式等方面的特點(diǎn)。研究發(fā)現(xiàn)存在一些問題，從而提出相應(yīng)的建議，以期提高閱讀教學(xué)和學(xué)生語(yǔ)言應(yīng)用的能力。

關(guān)鍵詞：深度學(xué)習(xí)，教師話語(yǔ);批判性閱讀教學(xué)

教師話語(yǔ)不僅是教師執(zhí)行教學(xué)計(jì)劃的工具，同時(shí)還是學(xué)生語(yǔ)言輸入的一個(gè)重要來源，因此它在組織課堂教學(xué)和學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言習(xí)得過程中起著至關(guān)重要的作用（Nunan，1991：189）。教師話語(yǔ)的數(shù)量和質(zhì)量會(huì)影響甚至決定課堂教學(xué)的成?。℉akansson，1986）。

但在實(shí)際閱讀教學(xué)過程中，我們發(fā)現(xiàn)，有些教師設(shè)計(jì)過多的展示型問題，只讓學(xué)生獲取事實(shí)信息，閱讀思維停留在較低層次;有些教師簡(jiǎn)單的處理了一下文本信息后就對(duì)語(yǔ)言點(diǎn)進(jìn)行大量的講解，學(xué)生忙著記筆記;隨著英語(yǔ)課堂改革，《普通高中英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版）》提出英語(yǔ)閱讀課堂要以實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)為目標(biāo)，提倡深度學(xué)習(xí)，發(fā)展思維品質(zhì)。目前將課堂教師話語(yǔ)與深度學(xué)習(xí)相結(jié)合在高中英語(yǔ)教學(xué)方面的研究不多。因此本文將以深度學(xué)習(xí)為導(dǎo)向，嘗試從教師話語(yǔ)分析的角度，探究批判性閱讀課堂教師話語(yǔ)是否有促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的作用。

一、文獻(xiàn)綜述

（1）深度學(xué)習(xí)。Ference Marton 和 Roger Saljo 在 1976 年 聯(lián) 名 發(fā) 表 的《學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別：結(jié) 果 和 過 程》一 文 中將學(xué)習(xí)者分為深度水平加工者和淺層水平加工者，首次提出并闡述了深度學(xué)習(xí)（Deep Learning）和淺層學(xué)習(xí)（Surface Learn ing）這兩個(gè)相對(duì)的概念。國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)深度學(xué)習(xí)研究始于黎加厚教授首先介紹了深度學(xué)習(xí)的概念，提出深度學(xué)習(xí)的基本特征：在理解的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者能夠批判地學(xué)習(xí)新思想和事實(shí)，并將它們?nèi)谌朐械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)中，能夠在眾多思想間進(jìn)行聯(lián)系，并能夠?qū)⒁延械闹R(shí)遷移到新的情境中，做出決策和解決問題的學(xué)習(xí)（何玲，黎加厚2005）。

（2）批判性閱讀。閱讀課不僅要幫助學(xué)生對(duì)語(yǔ)言和信息進(jìn)行字面閱讀（literal reading）和解釋性閱讀（interpretive reading）這種表層理解，還要培養(yǎng)學(xué)生在閱讀中通過分析、推斷、質(zhì)疑、評(píng)價(jià)等策略進(jìn)行深層次的理解，關(guān)注作者的觀點(diǎn)、情感態(tài)度、寫作意圖、篇章結(jié)構(gòu)等。 批判性閱讀要求學(xué)習(xí)者進(jìn)行理解性學(xué)習(xí)、批判性的高階思維、主動(dòng)的知識(shí)建構(gòu)、有效的知識(shí)遷移及真實(shí)問題的解決（張浩，吳秀娟， 2012），符合深度學(xué)習(xí)要求，是一種主動(dòng)的學(xué)習(xí)方式。

（3）國(guó)內(nèi)外教師話語(yǔ)相關(guān)研究成果。鑒于教師話語(yǔ)在語(yǔ)言教學(xué)中所起的重要作用，有關(guān)學(xué)者在這方面進(jìn)行了大量實(shí)證性研究， 這些研究結(jié)果有：教師話語(yǔ)中的疑問句和祈使句較多，陳述句較少;展示性問題（display questions）和理解核實(shí)（comprehension checks）較多，而參考性問題（referential questions）、確認(rèn)核實(shí)（confirmation checks）和澄清請(qǐng)求（clarification requests）較少。Pica &Long由此得出結(jié)論：以教師為主導(dǎo)的課堂缺乏真正意義上的交際，不利于語(yǔ)言習(xí)得。 趙曉紅（1998）和王銀泉（1999）發(fā)現(xiàn)， 在中國(guó)以教師為中心的英語(yǔ)課堂教學(xué)中，教師話語(yǔ)往往占用70%甚至90%的課堂時(shí)間，學(xué)生參與課堂活動(dòng)和發(fā)表見解的機(jī)會(huì)很少，教師與學(xué)生之間缺少交流，使得學(xué)生語(yǔ)言交際能力得不到有效培養(yǎng)。 那么，批判性閱讀課堂的情況是否如此呢？

二、研究設(shè)計(jì)

（1）研究問題。本研究試圖通過對(duì)高中英語(yǔ)批判性閱讀課堂教師話語(yǔ)進(jìn)行定性和定量分析， 探討下面幾個(gè)研究問題：①課堂教師和學(xué)生話語(yǔ)量的比例;②教師的提問方式和問題類型，及學(xué)生回答提問的方式;③教師的反饋（feedback）方式。

（2）研究方法。本研究的目的是了解批判性閱讀課堂的特點(diǎn)， 因此采用了自然調(diào)查的方法。為了能全面真實(shí)地反映批判性閱讀教學(xué)模式的課堂中教師話語(yǔ)的特點(diǎn)，我們使用了以下兩種研究手段：①課堂錄像 作者對(duì)批判性閱讀課題組三位老師進(jìn)行聽課觀察，保留聽課過程的原始記錄，課后對(duì)于課堂錄像進(jìn)行整理，并參閱他們的教學(xué)設(shè)計(jì)，對(duì)所得的數(shù)據(jù)材料使用SPSS20.0進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。（見附錄1課堂觀察量表和附錄3教學(xué)設(shè)計(jì)）。②問卷調(diào)查? 考慮到三節(jié)課觀察量的取樣很小，具有一定的片面性，作為輔助性的研究手段，本研究還采用了問卷調(diào)查的方法，讓學(xué)生對(duì)課堂教學(xué)和教師話語(yǔ)的有關(guān)情況進(jìn)行評(píng)價(jià)，以獲得更為全面的資料。

在進(jìn)行數(shù)據(jù)分析時(shí)，將課堂觀察統(tǒng)計(jì)結(jié)果與問卷調(diào)查的有關(guān)數(shù)據(jù)進(jìn)行比較，以便能更準(zhǔn)確地描述教師話語(yǔ)的有關(guān)情況，增加研究結(jié)果的信度。

（3）研究對(duì)象。本市某普高“批判性閱讀課題組”的 三位英語(yǔ)教師。三位教師已經(jīng)有十年以上的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。課堂規(guī)模是平均人數(shù)為55人的大班教學(xué)。

三、數(shù)據(jù)分析和討論

（1）教師話語(yǔ)量。根據(jù)錄像和三位教師的教學(xué)設(shè)計(jì)，對(duì)三節(jié)課中教師話語(yǔ)和學(xué)生話語(yǔ)（包括課堂發(fā)言和小組討論）所占用的時(shí)間，及其在一節(jié)課（40分鐘）中所占的比例分別進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)，結(jié)果見表2

表2中的數(shù)據(jù)表明，在我們所研究的三節(jié)課堂上，學(xué)生的話語(yǔ)時(shí)間分別占30%、27.5%和32.5%，教師話語(yǔ)量分別占37.5%、35%和37.5%。教師的話語(yǔ)量跟學(xué)生的話語(yǔ)量幾乎相等，改變了傳統(tǒng)英語(yǔ)閱讀課堂上教師“一言堂”的局面。教師話語(yǔ)僅占課堂時(shí)間的35%--37.5%， 遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于趙曉紅（1998）和王銀泉（1999）等在研究以教師為中心的課堂時(shí)所得到的數(shù)據(jù)。同時(shí)，問卷調(diào)查結(jié)果顯示， 86%的學(xué)生認(rèn)為教師話語(yǔ)在一節(jié)課中所占用的時(shí)間一般不超過20分鐘， 65%的學(xué)生認(rèn)為每節(jié)課學(xué)生有10分鐘以上的說話時(shí)間（詳見附錄中的問題3、4）。兩組數(shù)據(jù)均表明， 與過去教師為主導(dǎo)的課堂相比， 采用批判性閱讀教學(xué)模式的課堂能給學(xué)習(xí)者提供更多使用目標(biāo)語(yǔ)的機(jī)會(huì)。 我們還觀察到，三位教師都給于了學(xué)生足夠的閱讀時(shí)間（15分鐘）。教師話語(yǔ)和學(xué)生話語(yǔ)所占課堂時(shí)間相差不大，由數(shù)據(jù)可以看出，該校批判性閱讀課堂教學(xué)模式處于一個(gè)由“教師為中心”向“學(xué)生為中心”的轉(zhuǎn)化過程。

（2）提問方式。本研究參考前人的研究成果， 把教師提問分為“參閱型問題 、展示型問題 、和其他課堂問題 ”三大類。Long and Sato （1983） 把問題分為參閱型問題（Referential question）和展示型問題（Display questions）。展示型問題指提問者已知道答案的問題，學(xué)生可以從文章字面閱讀直接得知答案;而參閱型問題則指提問者并不知道答案的問題，學(xué)生通過分析文本內(nèi)涵（read between and beyond the lines），可以有自己不同的看法。教師設(shè)計(jì)的問題要能夠引導(dǎo)學(xué)生挖掘內(nèi)隱于文字背后的信息，并一定要學(xué)生引用文中事實(shí)加以佐證。 其他問題包括理解檢查類、澄清類、管理類、指令類等問題。本研究中三位教師的課堂提問方式和比例及其分布如下表：

三節(jié)批判性閱讀課中教師們的展示型問題和參閱型問題基本各占一半，結(jié)果與周星、周韻所做的研究結(jié)果：“教師的提問參考性問題遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于展示性問題，占到了提問總量的73%-82%”大大不同。教師們提問的展示型問題，都是信息再現(xiàn)性，有明確的答案，學(xué)生使用目標(biāo)語(yǔ)進(jìn)行練習(xí);教師們提問參閱型問題，其目的不是要尋求教師所不知的信息，而是為了促使學(xué)生批判地思考問題，同時(shí)也給學(xué)生提供更多的語(yǔ)言練習(xí)機(jī)會(huì)。因此為了培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)，使課堂上有更多的交流，教師多采用參閱型問題。

關(guān)于學(xué)生回答問題的方式，三位教師使用了多種形式。提出展示型問題時(shí)，常常不指明答題對(duì)象，學(xué)生集體回答是主要方式;提出考查批判性閱讀能力的參閱型問題時(shí)，教師點(diǎn)名學(xué)生回答問題是主要的方式之一。調(diào)查問卷反映72.5%的學(xué)生認(rèn)為點(diǎn)名是教師主要采用的提問方式。點(diǎn)名會(huì)促使一部分學(xué)生上課發(fā)言從而進(jìn)行語(yǔ)言輸出，但是在目前大班教學(xué)中，教師點(diǎn)名往往具有范圍的局限性，不能達(dá)到讓大部分學(xué)生參與課堂的機(jī)會(huì)。根據(jù)研究者課堂觀察和課后與學(xué)生交流發(fā)現(xiàn)，學(xué)生更愿意是在集體回答的氛圍中自愿發(fā)言。

我們觀察到教師在提出問題后，一般會(huì)給學(xué)生留一定的時(shí)間思考，但是教師自問自答的現(xiàn)象在課堂中也偶有出現(xiàn)，是因?yàn)榻處煹恼n堂時(shí)間不夠，急于給出答案，但這樣一來實(shí)際上剝奪了學(xué)生思考和表達(dá)的機(jī)會(huì)。調(diào)查問卷反映，有28.6%學(xué)生認(rèn)為課堂上有足夠的機(jī)會(huì)參與課堂活動(dòng)，38.7%的學(xué)生有時(shí)參與課堂活動(dòng)，48.5%學(xué)生認(rèn)為小組活動(dòng)可以激發(fā)他們參與課堂活動(dòng)的興趣。

值得注意的是，三節(jié)批判性閱讀課堂上都出現(xiàn)了學(xué)生提問的環(huán)節(jié)。學(xué)生們也向老師或同學(xué)提問，然后全班同學(xué)共同探討該同學(xué)所提的問題。批判性思維六個(gè)品質(zhì)之一就是質(zhì)疑（questioning），教師鼓勵(lì)學(xué)生可以質(zhì)疑文本的內(nèi)涵，包括作者觀點(diǎn)、作者所舉的例子是否有說服力？質(zhì)疑文章的標(biāo)題是否恰當(dāng)？結(jié)尾是否符合邏輯等等。學(xué)生提問的數(shù)量和教師提問的數(shù)量相比少得多，并較多問題是圍繞長(zhǎng)難句或新詞短語(yǔ)等知識(shí)性問題，也有少數(shù)同學(xué)可以就批判性閱讀的特點(diǎn)提出批判性問題，例如：Who is this text most probaly intended for？ What type of text does the text belong to？ What is the personality of the character in the text？ If you were the author， what would you cover in you text？

（3）反饋（feedback）方式。對(duì)學(xué)生的課堂表現(xiàn)做出評(píng)價(jià)和反饋，也是教師話語(yǔ)的內(nèi)容之一。反饋方式包含了積極反饋（positive feedback）和消極反饋（negative feedback）。 大量研究表明，積極反饋比消極反饋更有助于提高學(xué)生的課堂參與積極性。但籠統(tǒng)、機(jī)械的簡(jiǎn)單表?yè)P(yáng)，如“Good”、“Well done"， "Excellent”等，并不能產(chǎn)生很好的效果（Brophy 1981; Nunan 1991）。否定的反饋則包括三個(gè)方面：①不予置評(píng)，忽視學(xué)生的回答。②批評(píng)。③急于對(duì)學(xué)生出現(xiàn)的錯(cuò)誤進(jìn)行糾正，打斷學(xué)生的思維。本研究對(duì)三節(jié)批判性閱讀課堂上出現(xiàn)的不同類型的教師反饋以及所占比例進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)，結(jié)果見表5。

表5反映了三位教師在批判性閱讀課堂上反饋的方式：教師的反饋多為積極反饋，以表?yè)P(yáng)加重復(fù)或表?yè)P(yáng)加點(diǎn)評(píng)（46%-58%）為主。對(duì)于學(xué)生的錯(cuò)誤，一位教師忽略不糾正，兩位教師給學(xué)生暗示，讓學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤并修正自己的錯(cuò)誤。

為了培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維，教師需要引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本內(nèi)涵進(jìn)行深入的分析，自然會(huì)提出較多的參閱型問題，而學(xué)生需要自己思考、判斷，組織語(yǔ)言回答問題。本研究中的三節(jié)閱讀課上，教師提出了較大比例的參閱型問題，學(xué)生的回答五花八門。值得高興的是，三位教師都沒有出現(xiàn)否定的反饋，而是采用鼓勵(lì)的反饋方式，不僅對(duì)于學(xué)生的正確回答表?yè)P(yáng)，并通過重復(fù)學(xué)生的回答或點(diǎn)評(píng)來表示老師對(duì)學(xué)生說話時(shí)的專注。即使回答不完全正確或錯(cuò)誤，教師也帶著微笑的表情、鼓勵(lì)的語(yǔ)氣來評(píng)判，保護(hù)學(xué)生的自尊心，鼓勵(lì)他們大膽嘗試批判性角度來閱讀文本和批判地看待作者的觀點(diǎn)。

問卷調(diào)查結(jié)果也顯示：86.5%的學(xué)生期待教師在自己回答問題時(shí)能夠認(rèn)真聆聽并且微笑鼓勵(lì)，51.7%的學(xué)生期待教師經(jīng)常表?yè)P(yáng)自己。 無人喜歡自己說話時(shí)被老師打斷糾正錯(cuò)誤、或直接叫另一位同學(xué)代替自己回答。

四、對(duì)高中英語(yǔ)教學(xué)的啟示

本文通過對(duì)三位英語(yǔ)教師三節(jié)批判性閱讀課教師課堂話語(yǔ)的分析， 得出以下啟示：

（1）提高高中英語(yǔ)教師課堂話語(yǔ)的質(zhì)量。課堂提問是啟發(fā)學(xué)生思維的基本方式，批判性閱讀課堂注重學(xué)生批判性思維能力的培養(yǎng)，所以教師們的提問類型中參閱型問題比例比較高，在設(shè)置具體問題方面，參考性問題更有助于培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維和創(chuàng)造能力，使學(xué)生成為有創(chuàng)新精神，符合社會(huì)發(fā)展需要的人才。具體建議如下：首先，教師提出一個(gè)有爭(zhēng)議的話題，鼓勵(lì)學(xué)生充分表達(dá)自己的見解和主張，就學(xué)生之間產(chǎn)生的分歧進(jìn)行深入地啟發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行更深層次地思考。其次，對(duì)學(xué)生感興趣的話題進(jìn)行背景知識(shí)介紹，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行提問，培養(yǎng)學(xué)生的思辨思維。再次，可以向?qū)W生講述一個(gè)讓人難以想象的事實(shí)，激發(fā)學(xué)生的好奇心。最后，教師可以創(chuàng)建學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)檔案，記錄學(xué)生的學(xué)習(xí)過程。對(duì)每個(gè)學(xué)生有針對(duì)性地設(shè)置不同的問題，這樣有助于因材施教，使學(xué)生的個(gè)性和潛能得到充分的發(fā)展。在課堂內(nèi)對(duì)學(xué)生進(jìn)行高質(zhì)量的語(yǔ)言輸出，同時(shí)給學(xué)生充分的時(shí)間和機(jī)會(huì)表達(dá)，可以刺激學(xué)生的思維活動(dòng)。

（2）對(duì)學(xué)生的課堂表現(xiàn)及時(shí)給予積極的反饋。三位教師反饋方式都是積極反饋為主，肯定的反饋增加了學(xué)生的自信心，提高了學(xué)習(xí)興趣。符合心理學(xué)家威廉·詹姆斯說：“人性中最深切的稟質(zhì)，是被人賞識(shí)的渴望。評(píng)價(jià)性反饋?zhàn)寣W(xué)生明確回答是否正確。然而，對(duì)于較為嚴(yán)重的錯(cuò)誤教師應(yīng)及時(shí)更正，否則學(xué)生很容易將錯(cuò)誤內(nèi)化，根深蒂固之后就難以改正。對(duì)于一些非實(shí)質(zhì)性錯(cuò)誤，如語(yǔ)法詞匯錯(cuò)誤，可以通過讓教師重復(fù)或其他學(xué)生轉(zhuǎn)述的方式引導(dǎo)學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤，并尋找正確的語(yǔ)言輸出。話語(yǔ)性反饋有助于肯定學(xué)生的表現(xiàn)，更有助于調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性。

（3）不斷提高高中英語(yǔ)教師自身的理論素養(yǎng)、語(yǔ)言能力和教學(xué)實(shí)踐水平。根據(jù)分析三位英語(yǔ)教師三節(jié)英語(yǔ)課的教師課堂話語(yǔ)和教學(xué)設(shè)計(jì)，筆者認(rèn)為，三位英語(yǔ)教師設(shè)計(jì)的閱讀課是建立在教師良好的理論素養(yǎng)基礎(chǔ)之上的。通過對(duì)三位英語(yǔ)教師訪談，筆者了解到三位教師所設(shè)計(jì)的課分別建立在 Long 的交互理論和 Rumelhart 的圖式理論基礎(chǔ)上的。且三位老師學(xué)習(xí)了批判性閱讀的各項(xiàng)內(nèi)容。 由此可見，教師自身的理論素養(yǎng)的提高，是提高英語(yǔ)課堂教學(xué)質(zhì)量的前提和基礎(chǔ)。 筆者還了解到三位英語(yǔ)教師都熱愛學(xué)習(xí)，常常出去兄弟學(xué)校交流學(xué)習(xí)。也有堅(jiān)持英語(yǔ)學(xué)習(xí)的習(xí)慣，或每天堅(jiān)持聽英語(yǔ)新聞，或讀英文報(bào)紙，時(shí)刻關(guān)注英語(yǔ)語(yǔ)言教學(xué)的最新趨勢(shì)，不斷提高自己的語(yǔ)言能力和教學(xué)水平。 并且其中一位英語(yǔ)教師還保持著寫教學(xué)反思的習(xí)慣。他每節(jié)課后，會(huì)詳細(xì)記錄當(dāng)天的教學(xué)活動(dòng)是否達(dá)到預(yù)期的教學(xué)效果，課堂上是否有突發(fā)事件以及解決突發(fā)事件時(shí)使用的語(yǔ)言和學(xué)生的反饋結(jié)果。

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廣東省東莞市石龍中學(xué)