陳玉佩

(北京大學(xué) 社會學(xué)系，北京 100871)

一、問題提出

9月10日教師節(jié)，蒲公英幼兒園洋溢著歡樂的氣氛。教室里的鋼琴上擺放著家長送來的花束，幼兒園大門前掛著寫有“你的微笑最美——致敬幼兒教師”的紅色條幅。這句對幼兒教師的稱贊蘊含著對幼兒教師職業(yè)情感性與性別化的期待。首先，這是一份需要情感投入的職業(yè)。同樣作為教育工作者，幼兒教師和其他教師不同，他們面對的是年幼的孩子，其基本生活依賴成年人，也被社會文化認(rèn)為是需要給予呵護的群體，因而幼兒教師的工作也具有照料屬性，常被視為“愛的勞動”，他們不僅要投入身體勞動，給予照顧，還要付出真誠的關(guān)注與關(guān)懷[1][2]。因此，人們心目中的幼兒教師形象通常并非有權(quán)威、有知識的教育者，而是充滿愛心與耐心的照護者，一如橫幅祝福語中所呈現(xiàn)的微笑著的形象。其次，“美”的稱贊預(yù)設(shè)著幼兒教師是女性，因為“美”的形容往往與女性的外表聯(lián)系在一起。傳統(tǒng)性別勞動分工往往將幼兒撫育責(zé)任分配給女性，女性是生育和哺乳過程的承擔(dān)者，被“自然而然”地賦予照料的責(zé)任，幼兒教師承擔(dān)著照料的職責(zé)，因此理想的職業(yè)形象也是女性。這種具有情感性、女性氣質(zhì)的職業(yè)形象是幼兒教師所特有的，可以將幼兒教師與其他教育工作者區(qū)分開來。

幼兒教師作為照料和教育學(xué)齡前兒童的專門職業(yè)誕生于幼兒撫育社會化、機構(gòu)化的歷史進程中。中國最早的托幼機構(gòu)創(chuàng)立于清末學(xué)制改革時期，清政府借鑒日本的教育制度，設(shè)立蒙養(yǎng)院作為保育和教導(dǎo)3-7歲兒童的專門機構(gòu)，納入國家教育體系[3](P 58)。中華人民共和國成立后的計劃經(jīng)濟時期，在解放婦女參加生產(chǎn)勞動的目標(biāo)下，國家推動幼兒撫育社會化，將之作為集體福利事業(yè)，公共性質(zhì)的托幼機構(gòu)得以發(fā)展，城市地區(qū)主要由單位組織和街道創(chuàng)辦，農(nóng)村地區(qū)以人民公社為主[4](PP 67-82)[5](PP 36-49)。幼兒撫育不再只是家庭私事，也獲得了公共屬性。

這一時期形成了托幼體系中保育和教育的分化。托幼機構(gòu)以3歲為界區(qū)分為托兒所(接收0-3歲兒童)和幼兒園(接收3-6歲兒童)，前者由衛(wèi)生部門領(lǐng)導(dǎo)，后者由教育部門領(lǐng)導(dǎo)(1)參見教育部、衛(wèi)生部、內(nèi)務(wù)部：《關(guān)于托兒所幼兒園幾個問題的聯(lián)合通知(1956年)》，載中國學(xué)前教育研究會編：《中華人民共和國幼兒教育重要文獻匯編》，北京：北京師范大學(xué)出版社, 1999年，第75-78頁。，體現(xiàn)了托兒所以保育為主、幼兒園以教育為主的不同發(fā)展定位。隨著經(jīng)濟體制市場化改革，單位制瓦解，20世紀(jì)90年代，公共性質(zhì)的托幼機構(gòu)數(shù)量減少，托兒所逐漸消失，幼兒園出現(xiàn)市場化趨勢。1995-2005年，民辦園逐漸取代公立園成為學(xué)前教育供給的主體[6](PP 13-15)。近年來，托幼服務(wù)政策又出現(xiàn)新的變化。幼兒園作為教育事業(yè)受到政府重視，提高入園率、推進學(xué)前教育的普惠成為發(fā)展目標(biāo)(2)參見《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》，中華人民共和國教育部網(wǎng)站，2010年7月29日，http://old.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/info_list/201407/xxgk_171904.html；《國務(wù)院關(guān)于當(dāng)前發(fā)展學(xué)前教育的若干意見》，中華人民共和國教育部網(wǎng)站，2010年11月24日，http://www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/moe_1777/moe_1778/201011/t20101124_111850.html。。隨著生育政策的放開，0-3歲兒童托育服務(wù)也備受關(guān)注，相關(guān)政策導(dǎo)向強調(diào)以家庭為主(3)參見《國務(wù)院辦公廳關(guān)于促進3歲以下嬰幼兒照護服務(wù)發(fā)展的指導(dǎo)意見》，中華人民共和國中央人民政府網(wǎng)站，2019年5月9日，http://www.gov.cn/zhengce/content/2019-05/09/content_5389983.htm。。

目前中國學(xué)齡前兒童的撫育模式因兒童年齡不同而呈現(xiàn)出差異，0-3歲兒童以家庭照料為主，3-6歲兒童以機構(gòu)正式照料為主，這與托兒所、幼兒園的不同政策導(dǎo)向相關(guān)[7](PP 71-83)。根據(jù)教育部統(tǒng)計數(shù)據(jù)，近年來，幼兒園在園幼兒數(shù)量和毛入園率方面總體呈上升趨勢，2018年全國幼兒園數(shù)量達26.67萬所，在園幼兒人數(shù)達4656.42萬人，學(xué)前教育毛入園率達81.7%[8]。盡管3歲以下兒童在機構(gòu)中接受照料的比例不足10%[7]，但實際上家庭對入園存在較高的需求。目前的托育服務(wù)以市場供給為主，且供給遠小于需求[9](PP 3-14)[10](PP 89-100)。

將年幼的孩子送入專門機構(gòu)接受照料與教育成為被家長廣泛接受的撫育方式，兒童早期教育愈發(fā)受到重視。在幼兒撫育模式變遷的背后，是一個龐大的勞動者群體。根據(jù)教育部統(tǒng)計數(shù)據(jù)，2018年幼兒園教職工數(shù)量為453.15萬人，其中專任教師258.14萬人[8]。這一數(shù)據(jù)極有可能低估了幼兒教師的規(guī)模，因為0-3歲托育機構(gòu)的數(shù)據(jù)并未納入其中。隨著生育政策的放開以及家庭對兒童早期發(fā)展重視程度的提高，機構(gòu)化兒童撫育將繼續(xù)發(fā)展，社會對幼兒教師的需求預(yù)計將繼續(xù)增加。據(jù)估算，2021年幼兒教師的缺口預(yù)計超過300萬[11]。

女性在家庭中從事的包括育兒在內(nèi)的無酬勞動被認(rèn)為是影子勞動[12]、隱形勞動[13]，雖然對社會和經(jīng)濟運轉(zhuǎn)至關(guān)重要，但價值難以得到社會認(rèn)可。在兒童撫育模式發(fā)生轉(zhuǎn)型的過程中，幼兒撫育勞動從無酬的家庭勞動逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)橛谐旯ぷ?、專門職業(yè)，并且兒童早期教育被賦予極高的價值和重要性，女性主義學(xué)者討論了幼兒教師作為從事這一工作的勞動者，發(fā)現(xiàn)其勞動價值、專業(yè)身份和社會地位仍有待得到認(rèn)可。盡管幼兒教師在立法上和小學(xué)、中學(xué)、大學(xué)教師具有同樣的專業(yè)身份，但相比之下，幼兒教師屬于低收入、低社會地位、低社會聲望的職業(yè)[6](PP 17-19)。進入公眾視野的常常是媒體中呈現(xiàn)的幼兒教師極端“虐童”事件；大眾對幼兒教師抱有一種刻板印象，認(rèn)為幼兒教師的工作就是“看孩子”，實際上人們對這一職業(yè)及其日常工作所知甚少。

盡管幼兒教師是重要的研究對象，但對其實際勞動過程的學(xué)術(shù)關(guān)注較少。當(dāng)前國內(nèi)關(guān)于幼兒教師群體的研究主要來自教育學(xué)和心理學(xué)領(lǐng)域，大致可分為兩類：一類探討教學(xué)問題，包括幼兒教師的教學(xué)過程、技巧與效果，關(guān)注幼兒教師職業(yè)化、專業(yè)化以及相關(guān)政策制度；另一類受心理學(xué)、管理學(xué)的影響，研究幼兒教師的職業(yè)認(rèn)同、工作投入、職業(yè)幸福感以及存在的壓力、職業(yè)倦怠、抑郁等心理問題，多采用問卷與量表，進行量化統(tǒng)計分析。盡管這些研究涉及的主題多元，但缺乏對幼兒教師實際勞動過程的關(guān)注。因此本文從勞動社會學(xué)的視角關(guān)注幼兒教師的工作，回歸其日常勞動情境，探尋勞動者的主體經(jīng)驗，期望通過實證研究揭示與呈現(xiàn)尚缺乏了解的幼兒教師工作現(xiàn)狀。

本文關(guān)注的幼兒教師是指在全日制托幼機構(gòu)工作(托兒所/日托中心、幼兒園)，直接從事學(xué)齡前(0-6歲)兒童撫育的勞動者(4)本研究將面向0-6歲兒童工作的勞動者視為整體。盡管不同年齡的兒童因為發(fā)展階段、年齡特點不同，教師的日常任務(wù)也有所不同，年齡越小的孩子在生活上越依賴于成年人的照顧，但本研究發(fā)現(xiàn)，無論是在日托機構(gòu)還是幼兒園，無論是面向0-3歲的兒童還是3-6歲的兒童，一線勞動者都有著相同的“幼兒教師”身份認(rèn)同。盡管他們認(rèn)為照料孩子是工作的一部分，但同時也都強調(diào)自己作為教育者的專業(yè)身份，認(rèn)為教育的職責(zé)不僅體現(xiàn)在有計劃、有目標(biāo)、系統(tǒng)性的教育活動中，也貫穿于孩子在園日常生活的點滴。通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，面向0-3歲兒童的機構(gòu)也將教育啟蒙作為服務(wù)內(nèi)容，而不只是提供照料。因此，本研究將照料與教育0-6歲兒童的勞動者群體視為一個整體，并未對面向不同年齡段兒童工作的教師進行區(qū)分。本研究中被送入托幼機構(gòu)的孩子年齡最小的為1.5歲。。需要強調(diào)的是，本文所使用的“撫育”概念不僅包括滿足孩子基本生理需求、進行生活照料的生理性撫育，而且包括對孩子進行教育和社會化、習(xí)得社會生活所需知識與行為的社會性撫育[14](PP 9-10)，即照料/保育和教育。

二、理論回顧

面帶微笑的理想職業(yè)形象意味著情感表達與互動關(guān)系是幼兒教師工作的一個重要面向。情感勞動理論關(guān)注個人情感如何被卷入工作，為理解幼兒教師的勞動過程提供了有益的理論視角。情感勞動理論源自阿利·霍克希爾德(Hochschild,A.)對空乘和收賬員的研究，描述了服務(wù)業(yè)工作的獨特勞動形態(tài)。服務(wù)業(yè)勞動者付出的不僅是體力勞動和腦力勞動，更重要的是其工作涉及對情感的控制、管理與展現(xiàn)，即情感勞動。服務(wù)業(yè)勞動過程主要涉及與顧客互動，勞動者需要根據(jù)雇主制定的規(guī)則與要求進行情感管理，喚起或壓制某種情感，展現(xiàn)出恰當(dāng)?shù)谋砬楹妥藨B(tài)，以使顧客獲得滿意的體驗[15]。

情感勞動的理論框架包含兩方面：一方面揭示出勞動者在勞動過程中對自己的情感控制與管理；另一方面強調(diào)組織對私人情感的控制與利用。首先，勞動者在為顧客提供服務(wù)的過程中需要進行情感操控和管理。例如，酒店服務(wù)員即使面對顧客的刁難，也要壓制內(nèi)心的怒火和委屈，提供微笑服務(wù)?；艨讼柕抡J(rèn)為馬克思描繪的是19世紀(jì)在工廠工作的勞動者，步入后工業(yè)時代，情感勞動理論則提供了重要理論透鏡，幫助人們理解從提供產(chǎn)品轉(zhuǎn)向提供服務(wù)的轉(zhuǎn)型社會里工作的本質(zhì)與后果[16][17]。其次，勞動者的情感受到組織施加的情感規(guī)則(feeling rules)的約束。人們在日常生活中的情感表達受到文化與社會規(guī)范的約束，情感規(guī)則規(guī)定著人們在特定情境下的情感體驗和表達方式。而在服務(wù)工作中，雇主對勞動者的情感施加規(guī)范和控制，要求勞動者按照消費者的需求來控制情感，表現(xiàn)出恰當(dāng)?shù)那楦惺欠?wù)產(chǎn)品的重要部分。情感勞動理論揭示了勞動者的情感被組織控制、利用和商品化的過程，原本屬于私人的情感轉(zhuǎn)化為商品，成為資本盈利的關(guān)鍵。

情感勞動理論影響了一批對服務(wù)業(yè)工作的研究，包括空乘[18][19][20]、超市店員[21]、酒店服務(wù)員[22]、客戶服務(wù)中心接線員[23]等，學(xué)者們從情感勞動視角對不同服務(wù)工作的勞動過程進行分析，勞動者與顧客的互動與關(guān)系成為研究重點。在航空服務(wù)業(yè)、商場、酒店、餐廳等場景的服務(wù)工作，勞動者-顧客關(guān)系相對松散；但對于另一類服務(wù)行業(yè)，例如美容美發(fā)[24]、足療[25]、茶葉銷售[26]等，勞動者與顧客更有可能建立相對緊密的聯(lián)系，勞動者投入情感的程度也有所不同。例如，對美容師勞動過程的研究發(fā)現(xiàn)，預(yù)付卡的消費制度和低底薪高提成的薪資制度使得美容師與顧客的情感經(jīng)營被置于重要位置，勞動者以“制造熟客”為目的有意識地與顧客進行情感經(jīng)營與關(guān)系建構(gòu)[24]。與之類似，茶藝師也需要挖掘客戶資源，維護客戶關(guān)系，以實現(xiàn)銷售業(yè)績[26]。因此，勞動者不僅提供“微笑服務(wù)”，還需要經(jīng)營客戶關(guān)系，雇主利用薪資制度設(shè)計將勞動者情感經(jīng)營的能力與收入掛鉤。

上述工作也被稱為一線服務(wù)工作(frontline service job)[17](P 150)[27](P 350)，勞動者在與顧客的互動過程中提供服務(wù)，無論是勞-客關(guān)系較為松散的情境下進行的程式化、重復(fù)性的互動，還是勞-客關(guān)系相對穩(wěn)定的情境下所需的經(jīng)營關(guān)系、制造熟客，勞動者都主要以賺取工資為驅(qū)動力，遵循雇主制定的情感規(guī)則，尋求消費者的舒適與滿意，最終幫助資方實現(xiàn)利潤。

對照料工作/關(guān)懷工作(care work/caring labor)的研究拓展了情感勞動理論。照料工作/關(guān)懷工作作為一種職業(yè)類別，包括三方面的界定標(biāo)準(zhǔn)：第一，提供有益于照料對象的身體、心理、社會、情感福祉的服務(wù)；第二，主要勞動過程是與被照顧者面對面的互動；第三，被照料者是一般社會標(biāo)準(zhǔn)下不能夠自我照顧的人[28][29]。Care work在狹義上主要指以提供生活照顧、身體護理為主要內(nèi)容的職業(yè)，如護工、保姆、保育員等，更接近照料工作的字面含義；廣義上也包括教師、社會工作者、護士、治療師等，可以譯為關(guān)懷工作，這類勞動也被稱為專業(yè)照料服務(wù)(professional care service)[30](P 126)。照料工作與一線服務(wù)工作呈現(xiàn)出不同特點，照料者與被照料者通常形成長期互動，建立起親密關(guān)系，工作任務(wù)往往是個人化且具有靈活性的。

對育嬰家政工情感勞動的研究發(fā)現(xiàn)，培養(yǎng)“家人感”是家政公司培訓(xùn)的核心內(nèi)容，通過雙重替換機制，建構(gòu)出“專業(yè)媽媽”的身份[31](PP 17-24)。福利院保育員也被期待在照顧過程中扮演“母親”的角色，對兒童進行身體照料與情感呵護，以溫柔慈愛相待；同時，她們的情感勞動過程再生產(chǎn)了各種個人情緒，在與兒童親子般的互動與實踐中形成了情感聯(lián)系，進一步鞏固了“保育員媽媽”的自我認(rèn)同[32]。社會工作者的情感勞動體現(xiàn)在他們需要在工作過程中投入、調(diào)節(jié)、壓制自身情感，遵循利他主義原則，與案主共情，創(chuàng)造情感上的支持關(guān)系，理解、接納、尊重案主，最終幫助案主解決問題[33](PP 166-171)。女性社會工作從業(yè)者在工作中仍延續(xù)著家庭角色，更多地承擔(dān)表意性功能[34](PP 97-103)。照料工作/關(guān)懷工作要求勞動者投入真誠的關(guān)注，體現(xiàn)利他主義，良好的照料關(guān)系被認(rèn)為是提供高質(zhì)量照料的關(guān)鍵。

照料工作/關(guān)懷工作的研究還發(fā)現(xiàn)，情感規(guī)則并非總是由雇主強制施加給勞動者的。斯蒂芬·洛佩茲(Lopez,S.)對養(yǎng)老院護工的研究中提出，機構(gòu)可能通過兩種方式進行情感管理：一種是霍克希爾德所論述的強制手段，由雇主或管理者提出要求，員工遵循情感規(guī)則，提供服務(wù)；另一種是支持性的手段，機構(gòu)通過營造一種友好的環(huán)境，使得照料者與被照料者之間能夠生發(fā)出關(guān)懷性的關(guān)系，他將之命名為“組織化的情感照料”(organized emotional care)[35]。海倫·庫利(Colley,H.)等對幼兒教師職業(yè)培訓(xùn)的研究發(fā)現(xiàn)，培訓(xùn)的過程是學(xué)生習(xí)得特定職業(yè)文化所要求具備的性情傾向的過程，處理情感是幼兒教師職業(yè)慣習(xí)中的重要內(nèi)容，幼兒教師被期待與幼兒建立起溫暖的、支持性的、相互信任的關(guān)系，要敏感、溫柔、熱情、努力、喜歡孩子，這構(gòu)成了幼兒保教的一種職業(yè)文化[36][37]。

“你的微笑最美”體現(xiàn)著對于幼兒教師情感勞動的期待。上述對一線服務(wù)業(yè)和照料工作的研究借助情感勞動理論視角，呈現(xiàn)了不同行業(yè)的勞動過程，而幼兒教師作為一種照料職業(yè)呈現(xiàn)出獨特性，其情感勞動值得進一步研究。第一，從工作內(nèi)容來看，幼兒教師兼有照料和教育的職責(zé)。他們不僅僅承擔(dān)著與保姆、保育員、護工相似的職責(zé)，為孩子提供身體照顧和情感關(guān)懷，更為重要的是肩負著教育的職責(zé)，促進幼兒能力的發(fā)展和提高，并且照料與教育在日常工作中不可分割，教育與社會化蘊含于照料的過程中。但與正式教育階段以知識傳遞為主的教師(其教育成果可以呈現(xiàn)在學(xué)業(yè)成績、升學(xué)表現(xiàn)中)不同，照料和教育“未被規(guī)訓(xùn)的身體”[37](P 24)主要包括培養(yǎng)自理能力、生活習(xí)慣、集體規(guī)則等，強調(diào)在游戲中學(xué)習(xí)，勞動成果往往難以量化。第二，幼兒教師面對的對象是幼兒這一具有獨特特征的群體，需要關(guān)愛、呵護與耐心引導(dǎo)。第三，不同于其他照料勞動者，幼兒教師還具有專業(yè)教育者身份。根據(jù)《中華人民共和國教師法》，幼兒教師應(yīng)當(dāng)具備幼兒師范學(xué)校畢業(yè)及其以上學(xué)歷，通過考核獲得幼兒教師資格證，是具有專業(yè)知識、資質(zhì)、自主性與權(quán)威的專業(yè)人士(professionals)。第四，幼兒教師既需要面對孩子，還需要面對家長，在專業(yè)人士-委托人/客戶(professional-client)這對關(guān)系里，因為委托人與服務(wù)對象分離，作為被照料者的兒童具有私人與公共的雙重屬性。一方面，兒童撫育是“照料的轉(zhuǎn)包”，家庭將撫育兒童的責(zé)任委托于幼兒園；另一方面，幼兒教育也是公共事業(yè)，家庭需求和教師作為專業(yè)人士自主性之間存在復(fù)雜的互動關(guān)系。

以往的情感勞動研究多將目光投向商業(yè)服務(wù)業(yè)，討論了原先屬于勞動者私人的情感如何被商品化、如何被雇主利用和控制以及如何成為謀求利潤的工具。盡管照料工作的研究豐富了對情感勞動的理解，但并未探討作為商品服務(wù)的情感規(guī)訓(xùn)和作為公共服務(wù)的情感規(guī)訓(xùn)有何不同，以及對勞動者而言是否有不同的意義和影響。本研究試圖通過對幼兒教師勞動過程的研究對情感勞動理論進行拓展。幼兒撫育不同于作為商品出售的服務(wù)，幼兒教師作為具有專業(yè)身份的教育者也不同于一般的服務(wù)工作者。那么，該如何理解和分析他們的情感勞動？本文通過在3所幼兒園的田野調(diào)查，從情感勞動的視角出發(fā)對幼兒教師的勞動過程進行分析，試圖對以下問題做出回答：幼兒教師需要遵循怎樣的情感規(guī)則？這份職業(yè)對他們的情感表達有怎樣的要求與期待？從事教育事業(yè)的幼兒教師的情感勞動和商業(yè)服務(wù)從業(yè)者的情感勞動有何不同？市場化的趨勢又對幼兒教師的情感勞動有何影響？

三、研究方法

本研究采取田野調(diào)查的方法來收集資料。田野研究能夠讓研究者進入不熟悉的經(jīng)驗世界，與被研究者面對面互動，并觀察他們的日常生活。這種研究方法適用于涉及體會、理解、描述某個互動中的群體的研究問題[38](P 460)。我于2018年4月至12月在北京市3所幼兒保教機構(gòu)進行調(diào)查。3所機構(gòu)分屬于公立幼兒園、民辦幼兒園和私立日托中心(5)目前中國學(xué)齡前兒童的保教機構(gòu)根據(jù)招收孩子的年齡段可分為兩類：一是接收3-6歲兒童的幼兒園，二是接收0-3歲幼兒的托兒所/日托機構(gòu)。幼兒園根據(jù)性質(zhì)不同又可分為公立幼兒園和民辦幼兒園，兩類園所均接受教育部門的資質(zhì)審核與監(jiān)督管理。公立幼兒園根據(jù)主辦部門不同又可分為不同類別，包括教育部門辦園、其他部門辦園(政府機關(guān)、事業(yè)單位、國有企業(yè)、部隊)、集體辦園，其共同點是通過不同渠道得到公共財政支持。民辦幼兒園目前又分為普惠性幼兒園和非普惠性幼兒園，前者獲得政府財政支持，后者自負盈虧，經(jīng)費主要來源于家長。托兒所/日托機構(gòu)在我進行田野調(diào)查時仍屬于無政策、無主管部門的灰色地帶，2019年5月《國務(wù)院辦公廳關(guān)于促進3歲以下嬰幼兒照護服務(wù)發(fā)展的指導(dǎo)意見》頒布，相關(guān)政策制度開始建立。，基本信息見表1(以及后文表2)，田野地點名稱及人物均進行了匿名化處理(6)小木馬日托中心以“沉浸式的英文教育”為理念，班級中的英文主班為外籍教師，孩子和其他教師的母語是中文，但在班里每個人都使用英文名，在進行匿名處理時我保留了這一習(xí)慣。。

我作為參與者進入幼兒園班級，觀察幼兒教師日常的保育教育工作的方方面面，包括教師之間、教師與管理者之間、師生之間的互動，關(guān)注幼兒教師的經(jīng)歷與體驗。進入田野時我?guī)е楦袆趧拥睦碚撘暯?，但是觀察并不限于情感勞動。在班里，孩子們把我看作“實習(xí)老師”，但實際上我的角色更多是觀察者，并沒有被安排任何正式任務(wù)。幼兒園的日常工作通常十分忙碌，進入田野初期，我在不打擾正?；顒拥那闆r下在一旁觀察，慢慢熟悉班級日常流程之后，也主動做些力所能及的事。總而言之，我以公開的研究者身份進入，在田野中的角色更接近于參與觀察者(participating observer)[39](P 442)，也由此獲得對幼兒教師勞動過程的親身體驗。

表1 田野地點概況

本研究還采用了訪談法。從2018年7月到2019年11月，共訪談15位幼兒教師，訪談對象或來自田野調(diào)查時結(jié)識的幼兒園教師(10位)和管理者(3位)，或由朋友介紹相識(2位)；對幼兒教師的訪談主要是在其下班后或周末于咖啡廳或餐館進行，對幼兒園管理者的訪談則是工作時間在其辦公室進行。15位受訪教師均為女性，均有從事一線幼兒教育的經(jīng)歷(包括訪談時在管理崗工作的受訪者)，其中從事幼兒教育時間在5年以下的教師有9位，5-10年的有3位，10年以上的有3位，分別來自公立幼兒園(4位)、民辦幼兒園(4位)、私立日托機構(gòu)(7位)。

非正式訪談是本研究采用的另一種資料收集方式，因為在田野過程中可以記錄“自然發(fā)生的描述”(naturally occurring descriptions)[40](P 340)，比如閑聊就是重要的信息來源，和教師們一起工作時、午餐休息時、下班回家途中，都是聊天的契機。在同教師們更加熟悉之后，我也有了更多機會在工作之外和她們接觸，如一起聚餐、逛街、看展覽等，并在這些非工作場合通過非正式聊天了解她們對工作的看法，同時以田野筆記的形式記錄相關(guān)內(nèi)容(7)在下文的材料引用中，標(biāo)記為FN的是來自參與觀察或非正式訪談的田野筆記，標(biāo)記為IN的為正式訪談資料。，豐富了研究來源。15位訪談對象中，至少1次與5位教師有正式訪談之外的私下交流。

四、幼兒教師的情感規(guī)則

(一)建構(gòu)親密：“像媽媽一樣”與“專業(yè)的愛”

簡單來說，幼兒教師的工作就是組織孩子們在園的一日生活，并在一日生活中完成對孩子們的照顧和教育。幼兒教師早上入園照顧孩子們吃早飯，隨后是自由活動、集體活動、戶外活動，在這個過程中需要引導(dǎo)和提醒他們喝水、入廁、洗手、穿衣；到了中午，要照顧他們吃午飯、協(xié)助脫衣、值午睡、準(zhǔn)備午點水果；下午孩子們起床后協(xié)助他們穿衣、梳頭，接下來是集體活動和戶外活動，隨后照顧他們吃晚餐，引導(dǎo)和督促他們洗漱，幫助他們穿戴整齊，等待家長的到來，一天的工作進入尾聲。簡而言之，幼兒教師們的一日工作圍繞著孩子們的一日生活展開。因為幼兒教師的工作面對的是年幼、尚不能自我照顧的孩子，所以他們的日常勞動涉及大量生理照料任務(wù)。孩子年齡越小，涉及的照料工作越多，例如幫助穿衣、哄睡、喂飯等。同時，生活照料本身也蘊含著教育意義，能夠引導(dǎo)他們形成良好的生活習(xí)慣、學(xué)會自我照顧等。身體照料與朝夕相處形成了親密的互動，幼兒教師被期待扮演“媽媽般”的照料者角色。

對孩子“愛的付出”常常作為對幼兒教師的職業(yè)要求與職業(yè)期待被提及。“富有愛心”“喜愛兒童”往往是幼兒教師的重要招聘條件。在田野和訪談中，當(dāng)教師們被問及“一個好的幼兒教師應(yīng)該是怎樣的”時，“愛孩子”是出現(xiàn)頻率較高的答案。

和負責(zé)招生的Ella老師閑聊，討論起對老師的要求。她說一個好的老師要有“超級的愛心”，一定要非常非常有愛心，因為幼兒園的工作很辛苦，并且當(dāng)一個好老師要非?！坝泻⒆泳墶保@一點像是一種天生的特質(zhì)，不是能夠靠學(xué)習(xí)鍛煉出來的。我繼續(xù)問她什么是“孩子緣”，她回答道：“就是小孩子一看見你就愿意和你親親抱抱?！?180725FN，小木馬日托中心)

Ella老師的回答呈現(xiàn)著公眾對幼兒教師的一種普遍期待——幼兒教師要在工作中投入情感，付出愛，具有親和力，和孩子建立親密的情感聯(lián)系。同時，“愛孩子”也被詮釋為應(yīng)對辛苦工作的動力，并且這種情感投入被視為一種與生俱來的能力。老師的情感付出又常常被和“媽媽的愛”進行類比。

我覺得老師最起碼就是愛心嘛。比如說孩子的袖子總是濕，有的老師就視而不見，那有愛心的老師就趕緊去換一個。再比如說這個孩子吃飯老吃不進去，不會用筷子，家庭教養(yǎng)這塊兒沒有過多的輔導(dǎo)，他吃不進去就這樣餓著嗎？那我們給他空間，拿著飯喂兩下，這就是愛心，就是要一直關(guān)注孩子的身體健康成長，我怕他吃不飽啊，就像媽媽一樣。我自己也有孩子，有切身體會。我的孩子要是喝水少了，生病了，我肯定也會很心疼啊。(191101IN)

蒲公英幼兒園的梁老師也認(rèn)為富有愛心是對幼兒教師的基本要求，并把“老師的愛”與“媽媽的愛”相類比。付出“像媽媽一樣的愛”意味著老師要對孩子投入密切的關(guān)注和愛護，像對待自己的孩子一樣給予無微不至的照顧；如果沒有“像媽媽一樣的愛”，就會忽視孩子的基本身體需求。

愛的話語也常常作為一種面向家長的宣傳而出現(xiàn)，例如呈現(xiàn)在幼兒園的招生廣告宣傳中：“視若己出，摯愛感人。嚴(yán)格選聘教職員工，定期培訓(xùn)并開展團隊建設(shè)，不斷提升福利待遇和園所文化，充分激勵教師每天都能以誠摯的愛心和飽滿的熱情陪伴孩子?！?摘自向日葵幼兒園宣傳冊)

向日葵幼兒園是一所營利性市場機構(gòu)，其廣告借助愛的話語，特別是通過傳遞“像對待自己的孩子一樣”的理念，來打造值得信賴的服務(wù)提供者形象。家的比喻成為一種商品符號，為照料機構(gòu)銷售的服務(wù)增添吸引力[41](P 346)。這種“愛”的宣傳不僅在市場化機構(gòu)出現(xiàn)，公立的蒲公英幼兒園也積極建構(gòu)“老師媽媽”的教師形象。計劃經(jīng)濟時期，國家推廣托兒所、幼兒園，鼓勵婦女參與生產(chǎn)勞動，曾有“阿姨賽媽媽”的宣傳話語，將托幼機構(gòu)中來自保育阿姨的照料與家庭中媽媽的照料相類比?？偠灾?，無論是公共服務(wù)還是商業(yè)服務(wù)的幼兒保教機構(gòu)，都借助家庭理念(family ideology)和虛擬親屬關(guān)系(fictive kin)來塑造其高質(zhì)量服務(wù)提供者的形象[42]，以獲取家庭對機構(gòu)的信任。而在這種組織情感建構(gòu)的特征下，幼兒教師們遵守著“像媽媽一樣”的情感規(guī)則開展工作。

作為照料者，幼兒教師被期待對孩子投入真誠的關(guān)懷與愛，和孩子建立“母子般”的情感聯(lián)結(jié)，這與其他照料職業(yè)呈現(xiàn)出相同的特點。當(dāng)原先由家庭承擔(dān)的照料轉(zhuǎn)向依靠有酬勞動者，家人關(guān)系仍然被視為照料關(guān)系的理想模式，建立近似家人的情感聯(lián)結(jié)，被認(rèn)為是高質(zhì)量照料的基礎(chǔ)[41][42]。將幼兒教師視為“替代母親”的理念也受到兒童教育觀念的影響，有學(xué)者受約翰·鮑爾比(Bolwby,J.)依戀理論的啟發(fā)，將之稱為“依戀教育觀”(attachment pedagogy)，認(rèn)為母親的關(guān)愛對兒童建立安全依戀關(guān)系非常重要，因此非母親的照料也需要建立起類似母子的關(guān)系[43]。

在幼兒園進行田野調(diào)查時，常能聽到老師們用“兒子”“閨女”“寶貝”來稱呼班里的孩子們，孩子們也會喊老師“媽媽”，還常?？梢月牭嚼蠋煂⒆诱f“老師像媽媽一樣關(guān)心你”，或是向我表達“我把他們當(dāng)作自己的孩子”。這種被幼兒教師表達為“愛”的親密情感聯(lián)結(jié)成為其工作的重要價值和意義來源。

在蒲公英幼兒園進行第一階段田野調(diào)查時正值桃子班畢業(yè)季，教師們與孩子們面對著親密關(guān)系的終結(jié)而產(chǎn)生的傷感非常令人觸動。畢業(yè)典禮是一種過渡儀式，標(biāo)志著孩子們成長的轉(zhuǎn)折點，從接受照料步入正式教育階段，也標(biāo)志著教師與孩子情感聯(lián)系的終結(jié)。這種平日里隱匿于互動之中、難以被看見的情感聯(lián)結(jié)，隨著孩子們幼兒教育階段的結(jié)束而被切斷，從而顯露出來。桃子班的趙老師在畢業(yè)典禮后發(fā)了這樣一條朋友圈。

畢業(yè)是個傷感的話題，從學(xué)習(xí)《畢業(yè)詩》開始讀一次哭一次，我想做你們最堅強的老師，可面對分離我發(fā)現(xiàn)我做不到，三年里我們變成最親密的朋友伙伴，還記得么，你因為挑食不好好吃飯，怎么跟你說都不理我，于是我也賭氣假裝不理你，你悄悄地在紙上用稚嫩的筆跡寫了個對不起送給我，并且把不愛吃的也吃了，當(dāng)時我的心都化了，你們愛我就像我愛你們一樣，還有你們每天清晨的擁抱，以及坐在我身后給我捶背附帶著你們的十萬個為什么，總覺得時間應(yīng)該再等等，讓你們慢慢長大，我們的故事還沒講完呢?。?！孩子們，謝謝你們讓我有幸參與你們的童年時光，我們約定好畢業(yè)后要用最老的聯(lián)系方式寫信，告訴我你的學(xué)習(xí)生活，我也會告訴你們幼兒園有了什么新變化。今后的日子愿你們每天都是兒童節(jié)。(180601FN)

趙老師描述了和孩子們相處的細節(jié)與事件，將這種在日?；又薪⑵鸬挠H密關(guān)系視為珍惜的回憶。“愛”在這里作為一種主體性的表達，幼兒教師借助與幼兒的親密關(guān)系建構(gòu)起自己對職業(yè)的認(rèn)同。

教師們既接納了“像媽媽一樣”的照料者身份，珍視與孩子建立的親密情感聯(lián)結(jié)，將之視為工作幸福感的來源；與此同時，他們也“抵抗”著將自己視為“替代母親”的話語，強調(diào)自己與媽媽的不同，突出作為教育者的專業(yè)身份以及在孩子成長過程中所發(fā)揮的獨特作用。例如，向日葵幼兒園王園長在訪談時表示：

老師對孩子的愛，永遠都不可能像媽媽，為什么呢？因為媽媽和孩子的愛是血緣關(guān)系的愛，老師對孩子的愛是職業(yè)的愛……我覺得做不到說真的像媽媽，義無反顧地為孩子付出，做不到，為什么？因為它是血緣的。而我們對孩子的愛呢，就是說，首先要拿出我們職業(yè)的愛來，這個職業(yè)的愛呢，不是說你不打孩子，不罵孩子，對孩子好，就是愛孩子了，我覺得不是。我覺得愛孩子是什么呢？就是你要帶這些孩子們健康地成長，我覺得這才是對孩子的愛。就是說，你一天到晚留意孩子不出事，要安全，結(jié)果孩子能力上沒提高，我覺得這當(dāng)然不是稱職的老師。(190109IN)

王老師在敘述中通過區(qū)分“老師的愛”和“媽媽的愛”、“職業(yè)的愛”和“血緣的愛”，來劃分教師與母親之間的邊界，從而確立自己作為幼兒教師的職業(yè)身份與付出勞動的價值與意義?！皨寢尩膼邸北粩⑹鰹橐匝夑P(guān)系為基礎(chǔ)，因此是無私的；“老師的愛”則與此不同，具有來自有酬勞動的職業(yè)要求，因而不可能是“無私的”。但是，王老師認(rèn)為自己付出的愛的價值不僅僅在于替代母親完成監(jiān)護與撫育，更在于引導(dǎo)孩子成長和發(fā)展，這是“老師的愛”所具有的獨特價值與意義，老師通過援引教育者的身份，為勞動賦予意義。

前文中的梁老師盡管認(rèn)為老師應(yīng)該“像媽媽一樣”給予孩子細致的關(guān)注和照顧，但也將“老師的愛”和“媽媽的愛”區(qū)分開來?！皩Υ嗉壍暮⒆?，你就不能老扮演慈母，你扮演了慈母，有一些東西那就是在毀了孩子、害了孩子。一定要有要求……嚴(yán)愛有加，不能一味地愛。就是老師的愛和媽媽的愛不一樣……有的媽媽的愛和老師的愛是一樣的，但有的媽媽的愛就是媽媽的愛(對孩子一味縱容、溺愛)。所以說老師的愛，更多的是理性的愛，就我希望你能達到一個什么樣的能力。”(191101IN)梁老師認(rèn)為“媽媽的愛”存在縱容和溺愛的危險，有無限滿足孩子需求的可能，而老師作為教育者要付出“理性的愛”，對孩子提出要求，幫助他們發(fā)展與成長。無論是“理性的愛”還是“職業(yè)的愛”，兩位老師都在強調(diào)著自己的教育者身份，以及自己在促進孩子成長發(fā)展中發(fā)揮的作用，而不只是完成日常照料的照顧者。

幼兒教師對年幼孩子的照料是他們工作的一部分，也是與其他教育工作者的不同之處。幼兒教師作為照料者，與其他照料勞動者相似，被期待付出真誠的關(guān)懷，給予孩子“像媽媽一樣的愛”和無微不至的照顧?！袄蠋熛駤寢尅钡脑捳Z在日常勞動中分別以作為職業(yè)要求、作為機構(gòu)宣傳以及作為幼兒教師自我表達三種方式呈現(xiàn)?！袄蠋熛駤寢尅钡谋扔魇紫仁且环N外在的、顯性的職業(yè)要求，“媽媽”被視為最好的照料者，因此老師付出像媽媽一樣的愛被認(rèn)為是確保孩子得到良好照料的條件。其次，“母子般”的情感聯(lián)結(jié)也是幼兒教師在日復(fù)一日的互動過程中生成的主體體驗。最后，老師們一方面接納了“像媽媽一樣”的照料者身份，另一方面也抗拒著被視為“替代母親”，強調(diào)自己作為專業(yè)教育者的身份和勞動的價值。

(二)控制情緒：“溫柔而堅定”的師幼互動

幼兒教師不僅承擔(dān)著滿足身體需求的身體性照料工作，也承擔(dān)著兒童初級社會化的社會性撫育工作，幫助孩子養(yǎng)成良好的習(xí)慣，引導(dǎo)他們適應(yīng)集體生活、學(xué)會互動交往、遵守集體規(guī)則。幼兒教師們也常常處于多重任務(wù)的壓力下，在管教“未被規(guī)訓(xùn)的身體”時產(chǎn)生負面情緒。下文摘錄的田野筆記呈現(xiàn)了老師日常工作的一個片段。

快要到放學(xué)時間了，今天因為幼兒園有跆拳道課外班，班主任張老師需要照顧孩子們穿衣服、拿書包，同時也要幫要上課的孩子換跆拳道服，十分忙碌。孩子們在班里自由活動，看書、玩玩具或聊天，教室里吵吵鬧鬧。張老師一面幫孩子整理衣服，一面不停地督促沒有準(zhǔn)備好的孩子穿外套、拿自己的東西，同時還要注意防止孩子們發(fā)生危險。張老師一面幫墨墨穿跆拳道服，一面催促在一旁拿著衣服晃悠的小溪穿衣服。過了一會兒，小溪仍然沒有穿戴好，而是拿著自己的褲子在教室里東游西逛。張老師用很嚴(yán)厲、很著急的語氣問她：“你怎么還沒有穿衣服？這么半天了？”小溪開始哼哼：“嗯……張老師，要幫忙！你幫我穿?！睆埨蠋熅芙^了她，略顯不耐煩：“你自己可以穿，為什么不自己穿？和你說了半天了要穿衣服，現(xiàn)在褲子還沒有穿上。”被拒絕的小溪開始哭喊，并躺在了地上，扭動著身體。張老師見此更生氣了，把衣服扔給她：“你自己穿！沒有你這樣的孩子！”(181212FN，向日葵幼兒園)

這一幕發(fā)生在非常忙碌的臨近放學(xué)時刻，班里另外兩位老師，一位去送晚餐的廚余和餐具，一位在盥洗室監(jiān)督孩子們刷牙、洗手，教室里只有張老師一人，她需要同時照顧全班約20個孩子，幫他們換跆拳道服、督促穿衣、確保安全。張老師所在的班級孩子們的年齡段是4-5歲，都能自己穿衣服，偶爾需要一些協(xié)助，故事里的小溪也不例外。在這樣的情境下，面對拒絕自己穿衣服的小溪，張老師發(fā)了脾氣。

同時照顧多個孩子，兼顧多種任務(wù)，處理突發(fā)狀況——這是幼兒教師在日常工作中經(jīng)常面對的，他們也常常會因此而感到有壓力，不免產(chǎn)生焦急情緒。但同時，在田野與訪談中常能聽到老師們說起“溫柔而堅定”這一組形容詞，描述的是幼兒教師在面對管教孩子的復(fù)雜情境時應(yīng)呈現(xiàn)的理想情緒狀態(tài)。也就是說，按照職業(yè)要求，張老師不應(yīng)該對小溪發(fā)脾氣，而應(yīng)該“溫柔而堅定”地和她溝通，引導(dǎo)她自己穿好衣服。

“溫柔而堅定”是老師的溝通狀態(tài)，尤其是孩子在嘗試觸摸底線或者情緒不好的時候。老師需要有溫柔的態(tài)度和語言與他們溝通，但同時語言和狀態(tài)是堅定地堅持底線的。園里的老師都在這么說，園長、教研部的老師以及整個行業(yè)都會聽到這樣的說法。(191120IN)

你跟孩子說話，要“溫柔而堅定”。不能一會兒大聲嚷嚷，一會兒又把情緒帶進來了。還是希望能不把個人情緒帶到工作當(dāng)中。(181020IN)

“溫柔而堅定”是幼兒教師職業(yè)群體共同認(rèn)可的情感規(guī)則。作為老師要控制自身負面情緒表達，用溫和的方式與孩子溝通，“大聲嚷嚷”意味著沒有處理好屬于私人的負面情緒，將之帶入工作情境中，不符合作為老師的身份要求?！皽厝岫鴪远ā笔且环N矛盾修辭，代表著幼兒教師面對孩子時女性氣質(zhì)的表達，也代表了教育工作者專業(yè)性地控制自己情緒的一面。

因為老師面對的群體是年幼的孩子，所以“溫柔”的態(tài)度很重要。“老師要先穩(wěn)定下來，控制好自己的情緒，因為情緒會打擾老師的思路，幼兒又有吸收性心智這樣一個特點，老師的情緒變化對孩子的影響很大。所以在開始處理一些情況之前，老師需要第一時間保持情緒平穩(wěn)。”(191120IN)這位老師提到幼兒對情緒敏感的特殊性，因此老師保持情緒平穩(wěn)很重要。之前也有研究指出，相比其他服務(wù)工作，照料兒童的情感勞動的要求更高，因為孩子對他人的情緒更為敏感[44]。

情感勞動意味著勞動者通過對自身的情緒控制引起對方特定的情緒狀態(tài)。一線服務(wù)業(yè)勞動者也需要展現(xiàn)溫和、有耐心的情緒狀態(tài)，目的是為客戶創(chuàng)造舒適的消費體驗。與此不同，幼兒教師的情感管理被認(rèn)為具有教育意義。小木馬日托中心的Lisa老師在我進入班級第一天面對孩子表現(xiàn)得慌張時，要求我冷靜一點：“你的情緒就是孩子的情緒，你著急孩子也著急，你緊張孩子也緊張，你要調(diào)整好自己。”(180713FN)另一位老師也談道：“老師要認(rèn)識自己的情緒、情感，不知道自己的情感，怎么控制自己的情感，不能處理自己的情緒，你怎么教孩子？”(191103FN)在幼兒教育過程中，幼兒教師既要扮演教育者的角色，管理兒童的情緒，教會他們識別情緒、管理情緒，也要管理自身情緒，保持冷靜和理性，為孩子提供榜樣[45]。

此外，“溫柔”暗含著對幼兒教師女性氣質(zhì)表達的期待。實際上，“溫柔而堅定”來源于廣泛流行的“正面管教”育兒理念。在《正面管教》一書中，作者提出父母管教孩子的原則，英文原文是“kind and firm”，中文版譯為“和善與堅定并行”[46](P 12)。而在幼兒教育行業(yè)中，“和善”經(jīng)過傳播變?yōu)椤皽厝帷边@一常用來形容女性性別氣質(zhì)的詞匯，這一概念也從家庭教育理念，轉(zhuǎn)變成為對幼兒教師的隱性職業(yè)要求，暗含著性別化的理解。兒童撫育傳統(tǒng)上被認(rèn)為是女性的責(zé)任，即使照料勞動從家庭領(lǐng)域的無酬勞動走入公共領(lǐng)域，成為有酬勞動，仍然被視作適合女性的職業(yè)?！皽厝岫鴪远ā蹦撤N程度上延續(xù)著中國傳統(tǒng)的“慈母”形象，這種期待迎合并強化了照料勞動的性別化理解。

“堅定”還代表著這一職業(yè)的專業(yè)化。作為幼兒教育工作者要對孩子保持平和的態(tài)度，要堅守原則，以實現(xiàn)教育目的。例如，向日葵幼兒園的方園長認(rèn)為，老師既要尊重孩子又要嚴(yán)格要求：“就是老師很有原則。比如老師告訴你，你不許在班里跑，我千方百計也得讓你做到，但是沒有犯教態(tài)(8)“犯教態(tài)”是訪談過程中教師們時常提及的一個術(shù)語，指的是不被接受的教師行為方式，例如用不恰當(dāng)?shù)姆绞胶秃⒆訙贤?，對孩子進行身體控制乃至體罰等。，也沒有不尊重孩子，沒有體罰孩子，就是每天和他說啊，慢慢引導(dǎo)啊，慢慢地孩子都懂了，就看老師你下不下功夫。”(181227IN)在孩子違反班級中的規(guī)則時，作為老師應(yīng)該要有原則，要對孩子進行耐心引導(dǎo)?！皥远ā钡那楦锌刂埔馕吨鎸⒆涌奁鰦蓵r不能心軟，避免縱容或溺愛，把握原則才能實現(xiàn)教育。例如，一位曾經(jīng)做一線教師后來轉(zhuǎn)崗做管理工作的老師表示：“我不適合當(dāng)老師，我太容易心軟了，孩子一哭，我就不行了?！?181104IN)

處理情感是幼兒教師培訓(xùn)中的重要內(nèi)容，他們除了要學(xué)習(xí)實踐技能(如何準(zhǔn)備游戲材料、環(huán)境創(chuàng)設(shè))、認(rèn)知技能(兒童發(fā)展理論、衛(wèi)生健康知識)等規(guī)定課程外，還要在實習(xí)中學(xué)會如何處理工作對情感的要求。在孩子們受傷、哭鬧、發(fā)脾氣、不聽話、挑釁成年人時，需要處理自己的情感，應(yīng)對孩子們的情感，壓制極端的情緒，喚起穩(wěn)定的情緒，學(xué)會耐心和自我控制，這是幼兒教師培訓(xùn)的隱性課程(hidden curriculum)[37]。幼兒教師在與孩子溝通時，特別是在充滿壓力的情境下，需要對自身的情緒進行調(diào)整管理，以恰當(dāng)?shù)姆绞脚c孩子互動，遵循“溫柔而堅定”的情感規(guī)則，既要呈現(xiàn)平和的態(tài)度，又要把握教育的原則。

“溫柔而堅定”的理想型師幼互動腳本體現(xiàn)了對情緒表達的規(guī)范管理成為幼兒教師職業(yè)要求與職業(yè)倫理的一部分。幼兒教師的情感規(guī)則源于他們廣泛認(rèn)同的教育理念：將幼兒視為需要尊重的平等主體，理解他們的年齡特點和特殊需求，設(shè)置合理的發(fā)展目標(biāo)，從而實現(xiàn)教育目的。在情緒管理的背后是對幼兒行為和心理的了解以及對教育情境的判斷，體現(xiàn)著作為教育者的專業(yè)能力和職業(yè)自主性。

(三)顧客導(dǎo)向與專業(yè)導(dǎo)向的情感規(guī)則

在互動與關(guān)系之中展開工作的職業(yè)包含商業(yè)服務(wù)工作和專業(yè)服務(wù)工作兩種理想類型。兩者的共同特點是，互動與人際關(guān)系是勞動者開展工作的核心，面向服務(wù)對象對自身情感的管理與展現(xiàn)成為職業(yè)要求，勞動者需要付出情感勞動?？梢詫⑸虡I(yè)服務(wù)業(yè)中的情感勞動和專業(yè)服務(wù)中的情感勞動視為兩種理想類型。商業(yè)服務(wù)業(yè)勞動者(如餐廳服務(wù)員、售貨員、空乘、客服等)的情感表達與展示受到來自雇主、工作組織的規(guī)范，自主性較低，設(shè)置情感規(guī)則的最終目的是讓顧客獲得滿意的體驗，最終幫助資方實現(xiàn)利潤。而專業(yè)服務(wù)工作者(如教師、社會工作者、心理治療師)在與服務(wù)對象互動過程中所遵循的情感規(guī)則源于職業(yè)道德規(guī)范(code of ethics)，他們的情感管理與表達享有更多的自主性，依靠專業(yè)訓(xùn)練和專業(yè)實踐中獲得的經(jīng)驗、知識和情境判斷來進行情感勞動，最終目的是促進服務(wù)對象的福祉。因此，面向服務(wù)對象的情感規(guī)則與情感勞動可以分為“顧客導(dǎo)向型”(customer-oriented)和“專業(yè)導(dǎo)向型”(professional-oriented)兩種理想類型。

需要指出的是，自主性(autonomy)和主體能動性(agency)是不同的概念。在霍克希爾德的研究中，服務(wù)業(yè)勞動者似乎是被動地接受由雇主制定的規(guī)則，屬于將私人的情感納入工作，面臨自我的異化，后續(xù)許多研究對此提出質(zhì)疑。勞動者在實踐中不一定被動地遵從情感規(guī)則，而是運用各種策略靈活處理與反抗[19][20][23]，他們也可能將情感勞動視為應(yīng)對顧客和自我保護的技巧[47][48]。也就是說，盡管情感表達受到來自雇主與工作組織的規(guī)定與監(jiān)控，但勞動者具有主體能動性，在情感規(guī)則之下仍然有自我表達與反抗的空間。但這并不意味著他們具有自主性，也就是說情感勞動主要受到來自具有專業(yè)背景的職業(yè)團體內(nèi)部的管理和控制，而不受其他人的影響。

五、園所環(huán)境對幼兒教師情感勞動的影響

(一)自我消解與互助合作

師幼互動發(fā)生在特定的工作環(huán)境中，老師們常常同時承擔(dān)多項任務(wù)，班級內(nèi)老師們分工與配合狀況不同，時間表安排或嚴(yán)格或?qū)捤?。老師們是否能夠?qū)崿F(xiàn)“溫柔而堅定”的互動方式，可能受特定工作情境的影響。

小木馬日托中心的主班Lisa老師在訪談中講起近期工作中遇到的一件事，與前文中向日葵幼兒園的張老師面對不肯自己穿衣服的小溪類似，兩件事提供了工作情境的對比。

班里一位叫小涵的女孩比較容易著急，一著急就哭，老師們努力引導(dǎo)她學(xué)會用語言溝通并鍛煉自理能力。一次午休起床后，小涵不肯穿衣服，一直在房間里玩兒，老師們提醒她很多次，她仍然不愿意穿。其他小朋友都陸續(xù)起床準(zhǔn)備好去戶外活動了，這時她開始著急，大哭起來。Lisa老師安撫她：“我和你說過了，你是可以說話的，如果需要幫忙你可以告訴我?！薄拔液芷届o、很平靜，如果和她一吼起來，狀態(tài)就更差了。說完以后她還是哭，開始淌鼻涕了，我其實也著急，心里面其實很急，但是，這就是需要承擔(dān)的東西。完了以后她開始穿，一著急，已經(jīng)穿好的襪子又掉下來了，她就又開始哭，我不停地告訴她，讓她平靜下來。”這時其他老師已經(jīng)帶孩子出去了，Lisa老師告訴她因為今天貪玩沒有穿衣服，所以只能陪著她在班里活動了。

Lisa老師之前也有在公立幼兒園工作的經(jīng)驗，她對比了兩類園所的環(huán)境:“公立園它就是一個紀(jì)律型，它不像家庭園，強調(diào)一個家庭氛圍，更多的是一對一的……我們班就比較活泛，自我形成的一個生理的時間機制嘛。很簡單的例子，小涵發(fā)生的那件事情，她不肯穿衣服，你到公立園看看，一個孩子不肯穿衣服，你讓老師看著她，可能嗎？但我就可以靈活調(diào)度啊……我不用固定死你要怎么去做……因為我們照顧得過來。”(181124IN)

這件事發(fā)生時，Lisa老師所在班里有3名老師、5名孩子，孩子的年齡為2-3歲，能夠在老師的協(xié)助下穿衣服，但塞衣服、系扣子等精細動作需要依靠成年人幫助完成。面對不愿意穿衣服又著急大哭的小涵，Lisa老師選擇反復(fù)提醒，通過語言引導(dǎo)平復(fù)孩子的情緒，她和小涵的溝通更為貼近“溫柔而堅定”的情感規(guī)則。但她認(rèn)為同樣的狀況如果發(fā)生在不同的工作環(huán)境下，老師能夠選擇的應(yīng)對方式可能會有所不同，例如她曾經(jīng)工作過的公立園班額更大，需要同時照料的孩子更多，執(zhí)行時間表的壓力更大，因此老師更難實現(xiàn)“溫柔而堅定”的一對一的互動。

面對相似的“孩子不肯自己穿衣服”的情境，Lisa老師和張老師不同的處理方式不能簡單歸因于老師理念和能力的差異，更值得注意的是其面臨的工作環(huán)境的不同。這里的分析并非比較不同園所教育質(zhì)量的高下，而是希望討論不同機構(gòu)里教師在實踐理想師幼互動時所面臨的不同情境。在小溪不肯自己穿衣服的情境中，張老師面臨著多重任務(wù)，趕時間送孩子放學(xué)，并且沒有同事幫忙，于是發(fā)了脾氣。工作任務(wù)、需要照顧的孩子數(shù)量、老師的分工與配合都影響著理想互動腳本的實踐，而老師對于自己所處的工作環(huán)境(如班額的大小、時間表的安排)并沒有決定權(quán)。

表2總結(jié)了3所幼兒園參與觀察班級老師和孩子的數(shù)量及配比，可以看出3所幼兒園的差異。蒲公英幼兒園和向日葵幼兒園的班級，孩子數(shù)量更多，師生比更低，老師需要面對更多孩子，并且因為幼兒園有一定的規(guī)模，在一日流程的不同環(huán)節(jié)需要與其他部門配合，有相對更大的嚴(yán)格執(zhí)行時間表的壓力。相比之下，小木馬日托中心的工作環(huán)境則明顯不同。小木馬日托中心創(chuàng)辦之初的理念就是提供家庭式的環(huán)境與精細化照料，師生比相對較高，時間表也相對靈活。小木馬日托中心的一位管理層工作人員告訴我，在招生時他們明確將小班額、精細化照料作為吸引家長的特色：“我們?yōu)楹⒆犹峁┚毜恼疹櫍粫窆@……他們(招生老師)在招生時會直接說我們和公立園不一樣。”(181104IN)盡管在老師們的表達中常將“公立”與“私立”對立起來，但工作環(huán)境的差異并不能簡單地以公立或市場劃分，同樣作為市場機構(gòu)，小木馬日托中和向日葵幼兒園的工作環(huán)境也是不同的。

表2 3所托幼機構(gòu)的班級數(shù)量、班額及師生比

幼兒教師所處的工作環(huán)境影響著師幼互動，蒲公英幼兒園和向日葵幼兒園的老師面臨更多挑戰(zhàn)，而小木馬日托中心則更容易實踐“溫柔而堅定”的互動方式。向日葵幼兒園的一位老師向我表達：“我也希望能夠以溫和的方式來和孩子溝通，但有時情況真的不允許，你趕著要做別的事，沒辦法就和孩子急了。”(191123IN)這句話體現(xiàn)了兩重含義：其一，老師們認(rèn)同并希望能夠按照情感規(guī)則來進行互動；其二，他們認(rèn)為受限于具體情境，很難做到“溫柔而堅定”，發(fā)脾氣是不得已的選擇，也往往會因此而覺得內(nèi)疚和自責(zé)。

在面對有壓力的情境時，幼兒教師采取怎樣的策略確保不逾越負面情感表達的界限？生氣的表達方式可能是憤怒的表情、激烈的語言、提高的音量，這些雖然被視為需要避免的情況，但是仍然常常發(fā)生，甚至在一定范圍內(nèi)被默許。但如果情緒表達更加激烈，例如摔東西，甚至是對孩子肢體上的控制，則是不被允許的，輕則受到管理層的介入和批評，重則被辭退。

一線服務(wù)工作的勞動者可能通過個體化的策略，即淺層表演和深層表演，調(diào)整自己的情感或認(rèn)知，以實現(xiàn)情緒管理。他們也可能通過集體化的策略，相互進行情感支持，即“集體情感勞動”(collective emotional labor)[15](PP 114-116)[20][23]。深層表演和淺層表演的策略對理解幼兒教師的情感勞動實踐解釋力有限，因為他們并非不能產(chǎn)生或表達負面情緒，而是如何用合適的方式表達負面情緒。在日常生活中，老師們生氣可以用自己的方式表達，甚至可能在面對自己的孩子時常常失去耐心，但在工作中作為專業(yè)教育者，則需要遵從情感規(guī)則。在實踐中，他們采取個體化或集體化的策略，來確保情感表達符合情感規(guī)則。

一種策略是自我消解，在負面情緒無法控制時選擇脫離環(huán)境，舒緩情緒再投入工作，避免讓負面情緒影響孩子。

可能有的時候有工作壓力，或工作很忙的時候，偏偏孩子又很鬧。可能你自身情緒狀態(tài)不是很好的時候，就會影響到孩子。我覺得還是要自我調(diào)節(jié)，自己的生活不要帶到工作上面。(181216IN)

我會和班里所有人說，當(dāng)你感覺很不舒服的時候，你可以出來透5分鐘的氣，等你調(diào)整好了再進去。沒有關(guān)系，大家都有生氣的時候，孩子調(diào)皮嘛，有的時候真的是生氣。所以你要覺得控制不了了，那你就說一下，“我需要冷靜一下”，其他老師再來，這樣的話就不會把負面情緒發(fā)展了。(181020IN)

上面兩位老師認(rèn)為當(dāng)負面情緒出現(xiàn)時應(yīng)該進行自我調(diào)節(jié)，以控制負面情緒的表達，從而避免逾越幼兒教師情感規(guī)則的界限，這是一種個體化的策略。另一種方式是在老師出現(xiàn)負面情緒時，其他老師予以疏導(dǎo)和支持，相互配合完成對孩子的管教。前文中張老師對不肯自己穿衣服的小溪發(fā)了脾氣之后，班里的另一位老師立刻“補位”，化解了問題。

(張老師把衣服丟給小溪，氣沖沖地走開了)這時其他孩子基本上都已經(jīng)換好了衣服，在門口排著隊。保育老師楊老師在一旁看到張老師生氣了，想了個辦法把她支走。她(楊老師)對小溪說：“這樣吧，小溪你自己穿衣服，我們下去和媽媽說一下，你還沒有穿好衣服，等會兒再下來?！比缓蠛蛷埨蠋熣f：“張老師，你帶著其他小朋友下去吧?！毙∠@個時候一聽別的小朋友都要走了，開始著急。楊老師假裝對著門外喊：“你們現(xiàn)在都下去了，見到小溪的媽媽說一聲。小溪你自己在這兒換衣服啊?！睏罾蠋熞幻婕傺b慢慢往外走，一面引導(dǎo)著小溪把褲子穿好，帶她一起下樓了。(181212FN)

在這里，楊老師察覺到張老師的情緒狀態(tài)之后立刻介入，一方面疏導(dǎo)張老師予以情感上的支持，另一方面安撫小溪，在尊重張老師讓小溪自己動手的原則下，引導(dǎo)小溪趕緊穿好衣服，從而解決了這個放學(xué)時刻的“危機”。可以看出，幼兒教師通過合作使“溫柔而堅定”的互動得以實現(xiàn)。

(二)專業(yè)性的協(xié)商

在航空、餐飲、酒店等一線互動服務(wù)業(yè)中，為了確保勞動者遵從情感規(guī)則，資方與管理者采取多種形式對勞動過程進行控制和監(jiān)督，例如為服務(wù)互動設(shè)置腳本、客戶反饋投訴系統(tǒng)、“神秘顧客”調(diào)查法等[18][20][22][48]。那么幼兒教師作為具有一定專業(yè)自主性(professional autonomy)的職業(yè)，他們的情感勞動是否受到管理與監(jiān)督？又由誰通過怎樣的方式進行監(jiān)管？

首先，幼兒教師的日常工作受到園內(nèi)管理層的監(jiān)督與指導(dǎo)。在蒲公英幼兒園和向日葵幼兒園，園長、保教主任等管理層老師通過巡班、查看監(jiān)控視頻等方式對老師的勞動過程進行監(jiān)督。小木馬日托中心規(guī)模很小，由底層民居公寓改造而成，面積約200平方米，只有兩個班，園長同時也是大班的主班老師，能夠隨時聽聞另一個班的狀況，有問題時可以介入或調(diào)度。管理層對幼兒教師的日常工作提供建議和指導(dǎo)，在幼兒教師面對棘手情境時的負面情緒以及嚴(yán)厲的管教方式更可能表示理解，給予幼兒教師較大的自主權(quán)，并在極端情況下介入。例如，在向日葵幼兒園，我參與觀察的班級換過多個主班老師，因為“淘氣”孩子比較多，王園長有時也會介入班級日常工作。

有時候老師脾氣一上來，聲音會大，嗓門會大，這個時候如果我聽見的話，我會進班里，讓老師先把情緒平靜一下。另外一個就是給老師一些建議，這個孩子，為什么老師著急，為什么嗓門大，孩子可能出現(xiàn)什么問題了，那這個時候我就示范給你看，我是怎么做的，怎么來弄的。你像這個小溪，他們在樓下小班的時候，中午午睡我們都要去幫忙的……為什么我去幫忙呢，因為我真的覺得老師們年輕，沒有辦法，然后還比較累，這個時候我只能說是去做一些我能做的事兒，也減輕一下老師的心理壓力。(190109IN)

其次，幼兒教師還接受來自教育行政部門的監(jiān)督。公立幼兒園和民辦幼兒園接受區(qū)政府教育部門指派的責(zé)任督學(xué)每月至少一次的監(jiān)督和指導(dǎo)，以及三年一輪的辦園質(zhì)量督導(dǎo)評估；民辦幼兒園每年還需接受年度考核，考核合格才可進行下一年度招生。0-3歲兒童日托機構(gòu)的政策目前正在推進中，在我進行調(diào)查的階段還暫時未受到來自政府層面的監(jiān)督，教師的日常工作主要還是受機構(gòu)內(nèi)管理者的監(jiān)督。

上述兩種對幼兒教師工作的監(jiān)督方式可以歸納為來自專業(yè)團體內(nèi)部的監(jiān)督，通過園所內(nèi)部的督導(dǎo)管理制度以及教育行政部門的督導(dǎo)審查制度，對幼兒教師的專業(yè)實踐進行監(jiān)督與指導(dǎo)，以確保他們遵循職業(yè)規(guī)范，尊重孩子，給予孩子恰當(dāng)?shù)年P(guān)懷與照料。

第三種監(jiān)督方式則來自家長，但公立幼兒園和市場機構(gòu)呈現(xiàn)出差異。無論是公立機構(gòu)(公辦園)還是市場機構(gòu)(民辦園、私立日托中心)，與家長的溝通都是老師的一項重要工作內(nèi)容，常規(guī)的方式包括日常接送溝通、家長開放日、家長會、家委會等。公立幼兒園有著相對較高的聲望和公眾信任，而家長對民辦園則有更多疑慮[49][50]。本研究發(fā)現(xiàn)，為了尋求家長對幼兒園的支持和信任，市場機構(gòu)相較于公立機構(gòu)往往付出更多努力，通過不同方式將幼兒園日常生活展示給家長，讓家長了解幼兒園的日常生活和孩子的在園情況。但作為非預(yù)期后果，家長愈發(fā)介入幼兒教師的勞動過程之中，逐漸形成了對其情感勞動的監(jiān)督。

在我進行田野調(diào)查的3所幼兒園里，相較于公立的蒲公英幼兒園，作為市場機構(gòu)的小木馬日托中心和向日葵幼兒園，在贏取家長信任方面付出了更多努力。向日葵幼兒園要求老師每月給家長發(fā)送教育計劃，不定期組織家長開放日、親子活動，要求老師在班級群內(nèi)發(fā)送孩子在園活動的照片。小木馬日托中心漸漸形成一個不成文的規(guī)則，老師們每日在班級群里發(fā)送不同時間段活動的情況，包括每一位孩子活動的照片和小視頻、一日三餐兩點的圖片等，有時家長會因有疑慮而要求查看園方監(jiān)控。在我離開田野之后，小木馬日托中心新開的分園在園內(nèi)設(shè)置了家長可以隨時查看的監(jiān)控屏幕。蒲公英幼兒園也有親子活動、家長進課堂等，但相較而言，家長對老師日常勞動過程介入的頻率和程度都低于小木馬日托中心和向日葵幼兒園。從訪談中了解到的不同機構(gòu)的情況來看，市場機構(gòu)更傾向于開放幼兒園日常生活給家長，特別是處于初創(chuàng)階段的機構(gòu)，更是期望通過這種方式獲得家長的信任。

幼兒教師的日常勞動以照片、視頻、監(jiān)控的形式呈現(xiàn)給家長，由此也帶來了一些矛盾。例如，安老師在一家民辦幼兒園工作，她所在幼兒園為了讓家長安心設(shè)置了監(jiān)控室，家長可以在不影響課堂的情況下察看班級錄像，安老師在訪談中講述了一次因為監(jiān)控而引發(fā)的沖突。

班里一位叫和和的孩子情緒比較急躁，是老師們覺得需要付出很多關(guān)注的孩子。和和的姥爺幾乎每天來看監(jiān)控，擔(dān)心孩子受到不公平對待，也不止一次在上課中途到教室找老師交涉，認(rèn)為老師做得不對。最近一次集體活動時老師帶領(lǐng)大家做游戲，規(guī)則是一個回合結(jié)束后由玩游戲的小朋友來挑選下一輪誰來玩兒，老師要求“誰坐得好就選誰”，但是和和一直玩鬧所以沒有被選中，于是難過地哭了，說：“大家都不喜歡我，大家都不選我。”老師讓他挨個問大家，是因為不喜歡你，還是因為你沒有坐好，沒有遵守規(guī)則。在這時，和和姥爺沖進教室里，抱著另一個小朋友問：“你為什么不選他？”接著到園長那里投訴了老師，園長安撫老人后，和和媽媽也到園里來了，說看到和和姥爺錄的視頻，認(rèn)為孩子哭得很傷心，老師應(yīng)該趕緊安撫，應(yīng)該更加溫柔，安老師和和和媽媽溝通，“我就給她解釋每個環(huán)節(jié)這么做是為什么，并不是對他有害處的，而且是促進他能夠改變現(xiàn)在這個問題的”。(180708FN)

安老師認(rèn)為開放監(jiān)控室可以把教學(xué)過程展示出來，有助于消除家長對老師的懷疑。但這次沖突也說明，這種方式帶來了獲取信任之外的非預(yù)期后果，即形成了家長對幼兒教師日常勞動過程的監(jiān)督，由此因教育理念不同而產(chǎn)生了矛盾。面對特定狀況，老師基于教育情境和知識形成了自己的判斷和解決方式。例如面對沒能參與游戲而傷心哭泣的孩子，安老師認(rèn)為在集體之中應(yīng)該堅持原則，引導(dǎo)他遵守游戲規(guī)則，才有助于孩子成長進步。而在監(jiān)控錄像背后，面對同樣情境的家長也有自己的觀點：姥爺認(rèn)為外孫沒有參與游戲，規(guī)則不公平；媽媽認(rèn)為孩子出現(xiàn)了負面情緒，老師應(yīng)該溫柔地安撫。原本用于獲取家庭信任的監(jiān)控室設(shè)計，形成了家長對老師勞動過程的監(jiān)督，沖突的教育理念可能給幼兒教師的情感勞動帶來挑戰(zhàn)，他們需要投入更多的溝通努力，向家長解釋自己的做法與原因，以尋求認(rèn)可。

家長工作是訪談中老師們提到最多的工作壓力來源。無論公立機構(gòu)還是市場機構(gòu)，老師們都在努力地爭取家長對自己工作的認(rèn)同與配合，回應(yīng)家長的需求與質(zhì)疑，也因此感受到壓力。來自市場機構(gòu)的老師往往將自己承受的壓力和家長的消費者身份聯(lián)系起來。例如在一家私立日托中心工作的老師，談到自己面對來自家長的諸多意見和要求：“花錢越多的幼兒園，家長越敏感，事兒越多，他們覺得他們花錢了，他們可以提出這些合理或者不合理的要求?！?180721IN)一位民辦園的主班老師也提到和家長打交道很難：“你對每個孩子都很用心，但是家長就覺得你還是不夠，家長就是永遠不滿足。所以現(xiàn)在就是，我有事情就給你說，沒事情就不給你說，就是也不會很慣著你，什么事情都為你考慮，根本沒有用，因為家長就覺得應(yīng)該的，你就是應(yīng)該的，我花了那么多錢，你就應(yīng)該服務(wù)好我，或者說照顧好我的孩子，不應(yīng)該讓我怎么樣?！?191123IN)

在不同機構(gòu)工作的幼兒教師都感受到與家長溝通帶來的壓力，但“家長是消費者”的話語常出現(xiàn)在市場機構(gòu)工作老師們的表達中，他們將這種壓力和家長的消費者身份聯(lián)系起來，感受到家長認(rèn)為支付了費用就應(yīng)該享受服務(wù)的態(tài)度，導(dǎo)致自己的付出和專業(yè)身份沒有得到應(yīng)有的尊重。這里并不為了表明家長確實出于消費者心態(tài)而對老師提出要求，而在于這種表達反映了在市場機構(gòu)工作的老師在面對來自家長的困擾和壓力時會做出如此詮釋。

市場化給幼兒撫育帶來了雙重屬性，作為公共教育事業(yè)，同時也作為商品，當(dāng)老師與家長的理念存在沖突時，老師需要在發(fā)揮專業(yè)自主性和迎合家長需求之間做出抉擇。藍老師從國外結(jié)束學(xué)前教育碩士階段的學(xué)習(xí)后回到北京，在一家新成立的私立日托中心當(dāng)主班老師。她覺得，相比于公立幼兒園，私立機構(gòu)的家長對老師的要求更高，尤其是對照顧、服務(wù)的要求極高：“說句難聽的，公立可以甩臉子，我們不敢。特別是因為機構(gòu)現(xiàn)在是運營初期，還沒有話語權(quán)，在處理和家長的關(guān)系時更加謹(jǐn)小慎微。”(191027FN)在我們一起參加一個兒童托育服務(wù)的會議時，她向演講嘉賓咨詢了一個近期困擾自己的問題：“我想問一個很一線的問題，如何做家長工作？”她覺得處理和家長的關(guān)系很難：“家長主導(dǎo)，我的專業(yè)發(fā)揮不到作用?！?191103FN)在正式訪談中，我又繼續(xù)詢問了她這個問題。

我覺得第一個是，家長把一個寶貝交到你的手上，他是很擔(dān)心的，你是一個陌生人，他無論再怎么看好你，他也需要一段時間跟你建立關(guān)系，你需要用一些工作和真心告訴家長說，“請相信我”。這是挺難的一件事。

(你之前說希望在和家長合作的時候，你的專業(yè)能夠發(fā)揮作用，你覺得理想的狀態(tài)是什么？)

家園合作……你必須要先達到的一點，就是讓這個人不討厭你，你的專業(yè)、你的想法才能往下放，他如果對你有情緒的話，你無論多專業(yè)，無論你有多牛，他才不會理你呢……

(那你覺得現(xiàn)在和家長的關(guān)系是一種什么樣的狀態(tài)，如果還沒有達到你理想的家園合作？)

現(xiàn)在還是服務(wù)更多一點。說話的方式啊會更……怎么講，就著家長說，家長喜歡什么，就就著他說。這個也沒有說不好啦……像有一個小朋友勸家長控制飲食，但是家長會說：“哎呀，雖然孩子勸我，但其實是他自己想要這么做。”說多了以后他會嫌我煩，是真的。(191215IN)

對家長而言，將年幼的孩子送入一家新成立的日托機構(gòu)，交給一個素未謀面的陌生人，內(nèi)心難免會有顧慮乃至懷疑，因而老師需要投入努力來和家長建立信任關(guān)系。藍老師認(rèn)為，相比之下，公立幼兒園面對家長更具權(quán)威，市場機構(gòu)則需要提供“服務(wù)”，順應(yīng)家長的意愿。藍老師期待能夠與家長成為平等的合作伙伴，專業(yè)性受到家長的認(rèn)可與尊重，但現(xiàn)階段感受更多的是迎合家長需求的壓力。

對于市場機構(gòu)來說，由于面臨招生和生存的壓力，因此獲取家長的信任和滿意非常重要。向日葵幼兒園的王園長認(rèn)為民辦園和公辦園不同，要服務(wù)好家長。

我們民辦幼兒園重點是什么，重點是家長工作，就是服務(wù)家長這一塊兒。公辦幼兒園就是用教研、科研引領(lǐng)老師的發(fā)展，然后用教學(xué)、保教質(zhì)量來引領(lǐng)家長。像我們幼兒園的話，這方面比較弱，教科研這方面比較弱，那我們靠什么來吸引家長？那就靠我們的服務(wù)。那這個服務(wù)……因為像我們現(xiàn)在老師比較年輕嘛，她在課程上的引領(lǐng)就弱一些，那她只能說在生活照顧啊，在關(guān)注孩子的心理上，格外要關(guān)注一些。(190109IN)

王園長認(rèn)為公立幼兒園的教研實力更強，幼兒園可以對家庭教育發(fā)揮指導(dǎo)的作用，而民辦園在教研和師資力量相對缺乏的情況下，需要通過更加精細化的照料來獲取家長的認(rèn)可。在王園長的表述中，“教研”意味著園所具有主導(dǎo)地位，可以“引領(lǐng)”家長，而“照料”和“服務(wù)”相聯(lián)系，園所處于滿足家長需求的位置，通過提供更好的服務(wù)來“吸引”家長。

市場化使得幼兒教師的撫育勞動成為一種商品，園所通過提供精細的照料，將之打造成具有吸引力的服務(wù)產(chǎn)品來吸引家長，家長成為對所購買商品擁有知情權(quán)的消費者，因此市場性質(zhì)的園所更有壓力，也更傾向于將幼兒教師的日常勞動呈現(xiàn)給家長，以獲取家長的信任和滿意。但是，這也使家長更加卷入幼兒教師的日常勞動過程中，對幼兒教師的工作帶來非預(yù)期后果。沖突的教育理念可能給幼兒教師的情感勞動帶來挑戰(zhàn)，使之面臨著從專業(yè)導(dǎo)向型情感勞動向顧客導(dǎo)向型情感勞動的轉(zhuǎn)化，老師們需要投入更多努力，在與家長的互動與協(xié)商中獲取對自己專業(yè)性的認(rèn)可。

理想狀態(tài)下，專業(yè)人士在提供服務(wù)的過程中需要處理專業(yè)人士-委托人(professional-client)這對關(guān)系。專業(yè)人士有著自主性與權(quán)威，出于服務(wù)理念(service ideal)的承諾將服務(wù)對象的利益作為首要考慮，而客戶遵從專業(yè)人士的判斷[51]。然而，在幼兒教育中這對關(guān)系更加復(fù)雜。首先，服務(wù)對象與委托人分離，使幼兒教師直接服務(wù)于兒童，同時需要面對家長。在理想層面，家庭與園所是“共同擔(dān)負教育幼兒任務(wù)”的合作關(guān)系(9)參見《幼兒園工作規(guī)程》(中華人民共和國教育部令第39號)，中華人民共和國教育部網(wǎng)站，2016年3月1日，http://www.moe.gov.cn/srcsite/A02/s5911/moe_621/201602/t20160229_231184.html。，實際上這對關(guān)系潛藏著沖突的可能。幼兒教師作為專業(yè)教育者，對于如何照料、教育兒童有著基于自身專業(yè)知識和具體情境的判斷，而家長作為孩子的監(jiān)護人，也有自己的理念和需求，雙方對于如何養(yǎng)育孩子并不總是觀念一致，并且家長可能對“照料的轉(zhuǎn)包”存在擔(dān)憂與疑慮。其次，在教育市場化的浪潮下，家長作為消費者的身份呈現(xiàn)出來，并愈發(fā)介入勞動過程之中，使得幼兒教師的專業(yè)自主性受到挑戰(zhàn)。

六、結(jié)論與討論

幼兒教師在日常工作中進行著情感勞動，其情感規(guī)則包括兩個方面。首先，他們被期待扮演“像媽媽一樣”的照料者角色，投入真誠的關(guān)注與愛護，與幼兒建立起親密情感聯(lián)結(jié)，對幼兒進行無微不至的照顧，同時作為專業(yè)性的教育者又需要體現(xiàn)出“專業(yè)的愛”；其次，在面對有壓力的教育情境時，他們需要遵循“溫柔而堅定”的情感規(guī)則，管理負面情緒表達，用合適的溝通方式實現(xiàn)教育目的。

幼兒教師的情感勞動呈現(xiàn)出其獨特性。不同于一線服務(wù)業(yè)以尋求顧客滿意和實現(xiàn)利潤為目的，勞動者進行“微笑服務(wù)”的情緒展演，或是“制造熟客”以維護客戶群體，幼兒教師被期待對孩子付出真誠的關(guān)懷。其他照料工作也要求照料者與被照料者建立“近似家人”的親密關(guān)系，以此作為高質(zhì)量照料的基礎(chǔ)與保障，但幼兒教師的情感勞動的特殊之處還體現(xiàn)在他們需要扮演情緒平和且有原則的教育者角色。

在以互動與人際關(guān)系為勞動過程核心的工作中，面向服務(wù)對象對自身情感的管理與展現(xiàn)成為職業(yè)要求，勞動者需要付出情感勞動。通過對幼兒教師勞動過程的分析，本研究認(rèn)為情感勞動可以劃分為“顧客導(dǎo)向型”和“專業(yè)導(dǎo)向型”兩種理想類型。

商業(yè)服務(wù)工作勞動者(如空乘、售貨員、服務(wù)員等)遵循顧客導(dǎo)向的情感規(guī)則(customer-oriented feeling rules)，由雇主制定，為了讓顧客在消費過程中獲得滿意的體驗，而對勞動者的情感表達進行要求與規(guī)范，進而實現(xiàn)對利潤的追求。有研究者認(rèn)為在這類服務(wù)工作中，勞動者幾乎沒有正式權(quán)力，互動過程被雇主加以監(jiān)督和控制，按照要求對顧客展現(xiàn)出友好與順從，是“情感的無產(chǎn)者”(emotional proletariat)[52](P 3)。

專業(yè)服務(wù)工作者(如教師、社會工作者、心理治療師)在與服務(wù)對象互動過程中所遵循的情感規(guī)則源于職業(yè)道德規(guī)范，是專業(yè)導(dǎo)向的情感規(guī)則(professional-oriented feeling rules)。他們的情感管理與表達享有更多的自主性，并非被動接受情感規(guī)則，而是將之作為職業(yè)倫理的一部分予以認(rèn)同并接納，并且依靠專業(yè)訓(xùn)練和專業(yè)實踐中獲得的經(jīng)驗、知識和情境判斷來完成互動。最終目的也并非單純追求服務(wù)對象的滿意或創(chuàng)造利潤，而是促進服務(wù)對象的福祉。例如，對于幼兒教師而言，付出“專業(yè)的愛”和實現(xiàn)“溫柔而堅定”師幼互動，源于幼兒教師職業(yè)群體共同認(rèn)同的職業(yè)道德規(guī)范，符合理想的、適當(dāng)?shù)慕逃绞?，蘊含著教師的專業(yè)能力、專業(yè)判斷與自主性。幼兒教師需要理解幼兒的心理，對教育情境進行判斷，采取行動，通過規(guī)范自身情緒表達來實現(xiàn)“好的教育”。

幼兒教師所從事的撫育勞動和卡梅隆·麥克唐納(Macdonald,C.)所討論的母職勞動一樣處在一對“既被贊揚又被貶低”的矛盾價值判斷中[12](P 32)。一方面，兒童早期教育的重要性被不斷強調(diào)，育兒愈發(fā)成為一項需要專門知識與技術(shù)的工作；另一方面，幼兒教師的社會地位和勞動價值并未得到認(rèn)可。為何兒童照料者獲得了專業(yè)教育者的身份，他們的勞動價值仍然難以得到認(rèn)可？

從情感勞動的視角來看，幼兒教師的情感付出、表達與管理往往被視為個體或性別特質(zhì)，從而掩蓋了幼兒撫育的勞動付出和專業(yè)性。幼兒教師的情感規(guī)則暗含著對這份職業(yè)性別化的理解，無論是期待幼兒教師扮演“媽媽般”的照料者角色，還是呈現(xiàn)“溫柔而堅定”的教育者形象，實際上都將他們的勞動付出視為女性性別氣質(zhì)的“自然”展現(xiàn)。溫柔、有耐心、善于和孩子相處，傾向于被視為性格特質(zhì)(特別是女性與生俱來的“天性”)或是“母性”的表達，而難以被認(rèn)可為一種技巧和專業(yè)能力的體現(xiàn)。但實際上，正如本文所展示與分析的，幼兒教師面對教育兒童的復(fù)雜情境需要付出大量情感勞動，并非僅靠“愛心”與“耐心”即可達成，背后需要有關(guān)兒童心理與發(fā)展的知識、分析教育情境的技巧以及長期實踐所積累的判斷與經(jīng)驗，還需要通過智慧和互助合作，采取積極的行動策略，這些并非“天生擅長”的特質(zhì)。

將幼兒教師的情感勞動視為性別特質(zhì)的“自然”展現(xiàn)，一方面忽視了情感勞動實際上所需的知識、技能與辛勞，造成幼兒教師勞動價值被貶低，專業(yè)性難以得到認(rèn)可；另一方面強化了幼兒教師職業(yè)的性別化刻板印象，將男性從業(yè)者排斥在外。挑戰(zhàn)關(guān)于撫育勞動的性別刻板印象，認(rèn)可情感勞動的技術(shù)與價值，是尋求幼兒教師專業(yè)性以及勞動價值獲得承認(rèn)的一條可行路徑。