【摘 要】核心素養(yǎng)是指學(xué)生應(yīng)具備的、能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力，深度學(xué)習(xí)是培養(yǎng)全面發(fā)展的人的重要途徑?；诤诵乃仞B(yǎng)培育的深度學(xué)習(xí)，不僅是學(xué)習(xí)者單向度的信息加工，還指向?qū)W(xué)習(xí)材料的深刻理解、融通和結(jié)構(gòu)化，凸顯學(xué)習(xí)者的自主性、能動性和價值感，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)任務(wù)的挑戰(zhàn)性、遷移性和應(yīng)用性。為素養(yǎng)而教的深度學(xué)習(xí)，需要從設(shè)置高階目標(biāo)、聯(lián)結(jié)多維知識、重組學(xué)習(xí)資源、活動主體卷入、建立多元評價等方面進(jìn)行整體建構(gòu)。

【關(guān)鍵詞】深度學(xué)習(xí);核心素養(yǎng);整體建構(gòu);任務(wù)驅(qū)動

【中圖分類號】G451【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A【文章編號】1005-6009（2020）22-0007-05

【作者簡介】劉瑋，江蘇省蘇州市吳門教育集團(tuán)（江蘇蘇州，215008）總校長，博士，江蘇省特級教師，正高級教師。

2016年9月，《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》總體框架正式發(fā)布，其明確界定了核心素養(yǎng)的定義，即學(xué)生應(yīng)具備的、能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力。它以培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”為核心，從文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會參與三個領(lǐng)域出發(fā)，論述了人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神、學(xué)會學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實踐創(chuàng)新等六大素養(yǎng)?？梢哉f，《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》從中觀層面深入回答了“立什么德，樹什么人”的根本問題，培育學(xué)生核心素養(yǎng)已經(jīng)成為基礎(chǔ)教育課程與教學(xué)變革新的目標(biāo)追求。但不可回避的是，微觀實踐層面還亟須探索將理念應(yīng)用于實踐的方法與策略，即目標(biāo)如何落實為實實在在的教育教學(xué)行為。立足學(xué)習(xí)者生命立場，強(qiáng)調(diào)主體探索，從單一的信息加工走向?qū)W習(xí)者全面發(fā)展的深度學(xué)習(xí)，必然成為促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)形成的重要途徑。為此，從外爍與內(nèi)生的視角揭示深度學(xué)習(xí)的本質(zhì)，并探討朝向核心素養(yǎng)培育的深度學(xué)習(xí)的實踐訴求，有一定的理論價值和實踐意義。

一、深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵意蘊(yùn)與三重向度

（一）深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵意蘊(yùn)

深度學(xué)習(xí)最早緣于計算機(jī)領(lǐng)域中的“機(jī)器學(xué)習(xí)”研究及教育領(lǐng)域中的學(xué)習(xí)研究。在機(jī)器學(xué)習(xí)中，深度學(xué)習(xí)被定義為“一系列試圖使用多重非線性變換對數(shù)據(jù)進(jìn)行多層抽象的算法”;從教育領(lǐng)域中的學(xué)習(xí)研究來看，深度學(xué)習(xí)是相對于淺層學(xué)習(xí)的一種知識加工方式，它突岀學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)內(nèi)容的深度理解和個體建構(gòu)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者基于個體經(jīng)驗實現(xiàn)對學(xué)習(xí)內(nèi)容的同化、順應(yīng)，進(jìn)而內(nèi)化到個體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，并在差異化的情境中實現(xiàn)遷移?？梢?，深度學(xué)習(xí)不僅關(guān)注學(xué)習(xí)者知識的建構(gòu)、經(jīng)驗的生成和價值的領(lǐng)悟，而且注重學(xué)習(xí)過程，尤其是學(xué)習(xí)者的真實體驗，強(qiáng)調(diào)深度學(xué)習(xí)是在教師引領(lǐng)下，學(xué)生圍繞著具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發(fā)展的有意義的學(xué)習(xí)過程。

綜上所述，所謂“深度學(xué)習(xí)”，就是指在教師指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)者在富有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)過程中，主動參與、具身探究，并獲得成功體驗，形成高階思維、創(chuàng)新能力等綜合素養(yǎng)的一種學(xué)習(xí)方式。在這個學(xué)習(xí)進(jìn)程中，學(xué)生圍繞學(xué)習(xí)任務(wù)，理解并領(lǐng)會核心知識，深度探究知識的形成和發(fā)展，應(yīng)用習(xí)得的經(jīng)驗去解決問題，并于此形成積極的學(xué)習(xí)心向、科學(xué)的學(xué)習(xí)方法和較強(qiáng)的學(xué)習(xí)能力及創(chuàng)新精神。

（二）為素養(yǎng)而教：深度學(xué)習(xí)的三重向度

深度學(xué)習(xí)是一種自主性學(xué)習(xí)、理解性學(xué)習(xí)、探究性學(xué)習(xí)，它指向?qū)W習(xí)者對學(xué)習(xí)材料的整體理解、融通和結(jié)構(gòu)化，指向?qū)W習(xí)者的自主性、能動性和價值感的深刻體驗，并以學(xué)習(xí)任務(wù)的挑戰(zhàn)性、認(rèn)知能力的遷移性和問題解決的應(yīng)用性為目標(biāo)，其本質(zhì)意蘊(yùn)主要指向三個方面。

1.深度學(xué)習(xí)指向?qū)W(xué)習(xí)材料的整體理解、融通和結(jié)構(gòu)化。

深度學(xué)習(xí)與傳統(tǒng)的接受式學(xué)習(xí)不同，它注重學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)材料的領(lǐng)會，注重基于知識的主體建構(gòu)和探索。它強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者對知識本質(zhì)的深度理解以及應(yīng)用此知識去解決復(fù)雜情境中的真實問題，并于其中形成綜合學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)新意識。此外，深度學(xué)習(xí)還十分關(guān)注學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中能從已有的經(jīng)驗認(rèn)知出發(fā)，致力于學(xué)習(xí)者舊有經(jīng)驗與新知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，在同化與順應(yīng)的過程中創(chuàng)造結(jié)構(gòu)化的知識體系。因此，在深度學(xué)習(xí)的過程中，知識的獲得不再是靜態(tài)的結(jié)果呈現(xiàn)，也不是孤立的、碎片化的材料的擁有，它表征為學(xué)習(xí)者積極地探索、個體經(jīng)驗不斷地豐富和新舊知識的模塊化再構(gòu)。從表層學(xué)習(xí)走向深度學(xué)習(xí)，其實是學(xué)習(xí)者有效地從表層符號認(rèn)知走向邏輯與意義統(tǒng)一的超越。

2.深度學(xué)習(xí)指向?qū)W習(xí)者的自主性、能動性和價值感。

《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》非常注重學(xué)生自主發(fā)展素養(yǎng)的養(yǎng)成，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者能自主管理個體的學(xué)習(xí)與生活，充分認(rèn)識和挖掘自我價值，主動積極地應(yīng)對復(fù)雜的問題情境，從而成為有清晰目標(biāo)追求、有創(chuàng)造活力與意愿的人。學(xué)會學(xué)習(xí)就是要讓學(xué)習(xí)者形成強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)意識，選擇適切于自身的學(xué)習(xí)方式，有序、有效地調(diào)控自身的學(xué)習(xí)進(jìn)程，這是學(xué)習(xí)者自主性、能動性和價值感的外顯。其自主性體現(xiàn)為深度學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者自身內(nèi)心喚醒強(qiáng)烈學(xué)習(xí)意愿的學(xué)習(xí)活動，不同于消極被動的機(jī)械學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)主體傾向性學(xué)習(xí)動機(jī)外化為深度探索和主動建構(gòu)的學(xué)習(xí)行為;其能動性表現(xiàn)為深度學(xué)習(xí)的過程是學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)材料做出積極而有選擇的反應(yīng)，并能根據(jù)學(xué)習(xí)材料所呈現(xiàn)的知識內(nèi)容、學(xué)習(xí)目標(biāo)等信息進(jìn)行處理和加工，變換學(xué)習(xí)方法，改進(jìn)學(xué)習(xí)策略;其價值感則主要反映在深度學(xué)習(xí)中個體自我成就的感受與體驗，它不僅指向?qū)W習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中積極的心理傾向，也指向?qū)W習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中形成的意志，還指向于基于學(xué)習(xí)任務(wù)完成后心理的愉悅與滿足。這些復(fù)雜而積極的情緒體驗漸趨累積為學(xué)習(xí)者個體的自我價值感，從而促進(jìn)個體可持續(xù)性成長。

3.深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)任務(wù)的挑戰(zhàn)性、遷移性和應(yīng)用性。

布魯姆認(rèn)為，認(rèn)知領(lǐng)域教學(xué)目標(biāo)分為知道、領(lǐng)會、應(yīng)用、分析、綜合和評價等六個層次，并形成由低到高的層級。在學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中，不應(yīng)只有簡單的知道與識記，教學(xué)更應(yīng)在學(xué)生最近發(fā)展區(qū)內(nèi)設(shè)置一些富有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生完成從分析到綜合的主體化探索過程。換言之，深度學(xué)習(xí)即是要求我們的教學(xué)要呈現(xiàn)讓學(xué)生“跳一跳，摘桃子”的學(xué)習(xí)內(nèi)容?！墩撜Z·述而》有言：“舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也。”教學(xué)不是讓學(xué)生像容器一樣機(jī)械地接納外在知識，其關(guān)鍵在于怎樣啟發(fā)學(xué)生自己去思考和琢磨，并運(yùn)用已經(jīng)習(xí)得的經(jīng)驗去開啟新的認(rèn)知。深度學(xué)習(xí)的一個顯著表征，就是學(xué)習(xí)者在后續(xù)的學(xué)習(xí)中舉一反三、觸類旁通，于“見微”中“知著”，在“轉(zhuǎn)識”中“成智”。深度學(xué)習(xí)不僅注重從知識到知識的承繼，還強(qiáng)調(diào)運(yùn)用知識進(jìn)行問題解決的遷移。在深度學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)習(xí)者即使是在差異和變化的新情境中，仍然能夠迅速聯(lián)想起已經(jīng)習(xí)得的認(rèn)知經(jīng)驗，并應(yīng)用到真實的問題解決中。而這正是核心素養(yǎng)中“學(xué)會學(xué)習(xí)”“科學(xué)精神”和“實踐創(chuàng)新”的具體意涵和要求。

二、從單向加工走向整體建構(gòu)：深度學(xué)習(xí)的實踐探索與路徑選擇

《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》的頒布，回答了“教育到底要培養(yǎng)什么樣的人”的問題。但如何實現(xiàn)從理念到實踐的落地，是教育領(lǐng)域面臨的重要問題。為素養(yǎng)而教的深度學(xué)習(xí)是承載素養(yǎng)培育的重要途徑。深度學(xué)習(xí)不單單是基于工具理性的“信息加工”，它還意味著在一定的學(xué)習(xí)情境中，學(xué)習(xí)者與周遭環(huán)境及他人產(chǎn)生交互式的聯(lián)系，習(xí)得一定的知識經(jīng)驗，且能應(yīng)用知識經(jīng)驗進(jìn)行問題解決，從而生成人的全面發(fā)展的意義和價值的過程。因此，基于核心素養(yǎng)培育的深度學(xué)習(xí)的實現(xiàn)路徑，需要設(shè)置高階多維教學(xué)目標(biāo)、呈現(xiàn)結(jié)構(gòu)化知識、重組教材資源、意義貫穿教學(xué)過程、運(yùn)用多元教學(xué)評價，以此整體建構(gòu)深度學(xué)習(xí)的基本范型。

1.設(shè)置理解、分析、綜合和應(yīng)用能力交互發(fā)展的多維教學(xué)目標(biāo)，促進(jìn)學(xué)生思維的深度延展。

教學(xué)目標(biāo)是關(guān)于教學(xué)促成學(xué)生發(fā)展方向與程度的陳述，或者說是在教學(xué)活動中所期待的學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果。對教學(xué)目標(biāo)的理解，我們走過了不斷變化與發(fā)展的過程。從“基本知識、基本技能”到“情感、態(tài)度、價值觀”，再到“中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”，教學(xué)目標(biāo)在走向科學(xué)化的同時，其內(nèi)涵也漸趨豐富與具體，并體現(xiàn)一定的超越性。在相當(dāng)長的一段時期，我們的教學(xué)目標(biāo)定位于知識的“理解與領(lǐng)會”，甚至異化為機(jī)械的“記憶與懂得”。至于分析、綜合、應(yīng)用與評價等則根本無從談起，學(xué)習(xí)是在簡單的“告訴”與“記得”中完成的。為素養(yǎng)而教的深度學(xué)習(xí)，需要我們將學(xué)生高階思維的形成貫穿于整個教學(xué)過程。在學(xué)生知道、領(lǐng)會的基礎(chǔ)上將應(yīng)用、分析、綜合與評價等作為教學(xué)目標(biāo)，通過設(shè)計分領(lǐng)域、多層次、復(fù)合式的教學(xué)目標(biāo)，提高學(xué)生的認(rèn)知水平、批判質(zhì)疑意識和創(chuàng)新能力。注重激發(fā)學(xué)生對學(xué)習(xí)材料、信息進(jìn)行主體內(nèi)化的能力，能更加明確各知識點(diǎn)之間的相互關(guān)系，洞悉學(xué)習(xí)材料的組織結(jié)構(gòu)，并能綜合應(yīng)用習(xí)得的知識，在應(yīng)用中培養(yǎng)創(chuàng)新思維與實踐能力，形成新的認(rèn)知模式。高階教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計，確立了深度學(xué)習(xí)的出發(fā)點(diǎn)與歸宿，學(xué)生不再是一個消極的知識容器，而是一個在教師的引領(lǐng)下，從已有經(jīng)驗出發(fā)，主動學(xué)習(xí)、多維發(fā)展的知識建構(gòu)者。

2.呈現(xiàn)知識的縱向生長、橫向關(guān)聯(lián)和多元聯(lián)結(jié)，豐富學(xué)生的結(jié)構(gòu)化認(rèn)知。

深度學(xué)習(xí)與淺表性學(xué)習(xí)不同，系統(tǒng)性是其鮮明的特征。它既呈現(xiàn)知識的縱向生長，也表征知識的橫向關(guān)聯(lián)和多元聯(lián)結(jié)。它是學(xué)習(xí)者基于已有認(rèn)識對學(xué)習(xí)材料深度理解與領(lǐng)會，在與既有經(jīng)驗、問題解決及實際運(yùn)用的深度契合中實現(xiàn)知識掌握和認(rèn)知發(fā)展的過程。知識一方面表現(xiàn)為深度學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)載體，另一方面又表現(xiàn)為深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)追求。從知識的角度來看，深度學(xué)習(xí)的發(fā)生其實是學(xué)習(xí)者對作為學(xué)習(xí)材料的知識的深度加工。首先，教師要從學(xué)科的本質(zhì)屬性出發(fā)，呈現(xiàn)學(xué)習(xí)材料的縱向發(fā)展，通過知識的承繼與演進(jìn)，揭示已有經(jīng)驗與新學(xué)知識之間的內(nèi)在聯(lián)系。其次，教師要從單一學(xué)科知識教學(xué)的窠臼中解放出來，實現(xiàn)與其他學(xué)科知識之間的有效聯(lián)結(jié)，形成跨學(xué)科知識的重組與再構(gòu)?？梢酝ㄟ^不同學(xué)科知識的跨界關(guān)聯(lián)，以主題學(xué)習(xí)、研究性學(xué)習(xí)和實踐應(yīng)用等方式建構(gòu)橫向知識群，形成活化的整體性的知識體系。再次，教師要對學(xué)習(xí)材料進(jìn)行多元聯(lián)結(jié)，呈現(xiàn)結(jié)構(gòu)化的、模塊化的知識體系，促進(jìn)學(xué)生從碎片化學(xué)習(xí)、淺表化學(xué)習(xí)走向系統(tǒng)性學(xué)習(xí)和深層次學(xué)習(xí)。由此，學(xué)習(xí)不再是點(diǎn)狀知識彼此孤立的堆砌，而是結(jié)構(gòu)化關(guān)聯(lián)的掌握與應(yīng)用。學(xué)習(xí)不再是知識單向度的延展，而是學(xué)習(xí)者個體對知識多向多維的結(jié)合與建構(gòu)。

3.挖掘教材資源，重組改造學(xué)材，以變式與問題解決為線索，提供深度學(xué)習(xí)的適切內(nèi)容。

深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)對知識本質(zhì)的理解和對所學(xué)內(nèi)容的批判性利用，追求有效的學(xué)習(xí)遷移和真實問題的解決。指向深度學(xué)習(xí)的教材資源深度挖掘即是變傳統(tǒng)的“教教材”為“用教材教”，將課本上的教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)化為學(xué)生能夠進(jìn)行動手操作和信息加工的教學(xué)材料。教學(xué)內(nèi)容科學(xué)而適切的轉(zhuǎn)化是深度學(xué)習(xí)發(fā)生的前提，它不僅是教學(xué)內(nèi)容本身的拓展，還是教學(xué)內(nèi)容朝向教學(xué)對象的適應(yīng)性改造。作為教學(xué)材料的任何一項認(rèn)知成果，相對于后來的學(xué)習(xí)者來說都是前人探索的智慧結(jié)晶。作為后來的學(xué)習(xí)者不是要單一地接受結(jié)果的告知，更需要經(jīng)歷前人探索的過程。教師要從學(xué)生的已有經(jīng)驗出發(fā)，洞察學(xué)習(xí)材料的學(xué)科本質(zhì)，挖掘教學(xué)材料的深層資源，彰顯學(xué)習(xí)材料的挑戰(zhàn)性，為學(xué)生深度學(xué)習(xí)提供可能。教學(xué)不應(yīng)局限于一個固化的課本知識領(lǐng)域，當(dāng)學(xué)生對學(xué)習(xí)材料初步理解與領(lǐng)會后，在更進(jìn)一步的深化與拓展中深化學(xué)生的認(rèn)知，培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實踐能力，這就使問題驅(qū)動與變式教學(xué)顯得尤為重要。變式教學(xué)，即是指教師有目的、有計劃地對學(xué)習(xí)材料進(jìn)行合理轉(zhuǎn)化，或變換教學(xué)內(nèi)容中的非本質(zhì)特征，或調(diào)整教學(xué)材料中的條件或結(jié)論，或更改教學(xué)材料的內(nèi)容和形式，或創(chuàng)設(shè)實踐應(yīng)用的教學(xué)環(huán)境，以問題驅(qū)動串起整個教學(xué)過程。學(xué)習(xí)者在變式的問題解決中，深化對教學(xué)內(nèi)容本質(zhì)屬性的認(rèn)識。

4.以意義建構(gòu)貫串教學(xué)過程，引領(lǐng)學(xué)習(xí)者充分卷入，促進(jìn)認(rèn)知、情感、精神與價值的充分融合。

建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)“意義建構(gòu)”，并認(rèn)為這是整個學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo)。其所要建構(gòu)的意義是指學(xué)習(xí)者通過學(xué)習(xí)明晰事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在深度學(xué)習(xí)過程中，教師幫助學(xué)生建構(gòu)意義，就是要引領(lǐng)學(xué)生深度探究學(xué)習(xí)內(nèi)容的本質(zhì)特征、發(fā)展規(guī)律以及該學(xué)習(xí)內(nèi)容與其他事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。作為培養(yǎng)高階思維能力的深度學(xué)習(xí)，意在強(qiáng)調(diào)探究性學(xué)習(xí)活動開展的具體化，它不同于一般意義上的同化學(xué)習(xí)和順應(yīng)學(xué)習(xí)，而是倡導(dǎo)學(xué)生主動而積極地卷入學(xué)習(xí)過程，在“憤”“悱”之中經(jīng)歷知識的發(fā)生、形成與發(fā)展。深度學(xué)習(xí)的發(fā)生需要教師走出舊有的封閉狹隘的教學(xué)設(shè)計，摒棄灌輸授受式的教學(xué)方法，在探究學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、研究性學(xué)習(xí)等活動中促進(jìn)學(xué)習(xí)者獲得充分的認(rèn)知與體驗。這其中包含著學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)內(nèi)容的積極探索后的解構(gòu)，也表征為學(xué)習(xí)者對新知識和舊有知識進(jìn)行重組與建構(gòu)。通過任務(wù)導(dǎo)向與問題驅(qū)動，激發(fā)學(xué)生由低級思維活動演進(jìn)為高階思維活動。在深度學(xué)習(xí)發(fā)生的過程中，學(xué)習(xí)者身心合一，學(xué)習(xí)不再是離身式的被動接受，而是具身式的主動體驗。以意義建構(gòu)的探究性活動貫串整個教學(xué)過程，引領(lǐng)學(xué)習(xí)者充分地卷入，從而促進(jìn)認(rèn)知、情感、精神與價值的充分融合。

5.任務(wù)驅(qū)動學(xué)習(xí)，綜合運(yùn)用形成性、發(fā)展性、多元化評價，為學(xué)生深度學(xué)習(xí)提供可持續(xù)性支持。

明確的學(xué)習(xí)心向和積極的心理暗示是學(xué)習(xí)者持續(xù)學(xué)習(xí)的不竭動力。在學(xué)習(xí)進(jìn)程中，學(xué)習(xí)者帶著清晰的任務(wù)指向，并在任務(wù)完成的過程中不斷接收關(guān)于診斷、改進(jìn)和激勵的信息，是實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的可持續(xù)性進(jìn)行的重要支持。深度學(xué)習(xí)的發(fā)生，需要教師秉持評價主體多元、評價方式多樣、評價時間多頻的原則，對學(xué)習(xí)活動進(jìn)行及時性、多向度與綜合化的評價，為學(xué)習(xí)者主體的深度學(xué)習(xí)提供方向調(diào)整、方法改進(jìn)與情感支持。第一，教師要注重形成性評價，持續(xù)觀察、記錄和跟蹤研究學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)進(jìn)程，對學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的行為探索、思維生長以及伴隨著學(xué)習(xí)主體的情緒、意志、興趣等表現(xiàn)及時做出評價，從而在肯定中強(qiáng)化學(xué)生學(xué)習(xí)的傾向性，并引導(dǎo)學(xué)生有序調(diào)整自身的學(xué)習(xí)進(jìn)度與節(jié)奏，使學(xué)生獲得探索及成功賦予的價值感，增強(qiáng)后續(xù)學(xué)習(xí)的自主性和自信心。形成性評價就是要使學(xué)生從被動接受評價轉(zhuǎn)變?yōu)樵u價的主體和積極參與者。第二，教師要堅持發(fā)展性評價。教學(xué)評價不是為了分類與甄別，而是促進(jìn)學(xué)習(xí)者的進(jìn)步與提高。發(fā)展性評價著眼于學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)步和可持續(xù)性發(fā)展，致力于教師教學(xué)方法的優(yōu)化與改進(jìn)，以增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，有效提高學(xué)習(xí)的效率與質(zhì)量。第三，深度學(xué)習(xí)還需實施多元評價。學(xué)習(xí)者個體在學(xué)習(xí)過程中所呈現(xiàn)的能力水平因人而異，不同的學(xué)習(xí)者在不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容處理中都有個性化優(yōu)勢與不足。學(xué)生在意義建構(gòu)的學(xué)習(xí)活動中，其學(xué)習(xí)力或者說是解決問題的能力不是單一維度結(jié)果的反映，而是多維度、多層次的綜合反映。因此，教師對學(xué)生學(xué)習(xí)的評價也要多方面、多層級地展開。深度學(xué)習(xí)中的多元評價就是要實現(xiàn)評價主體多元化、內(nèi)容多維化、方法多樣化，以此更為有效地培養(yǎng)學(xué)生樂學(xué)善學(xué)、勤于反思的學(xué)習(xí)品質(zhì)，真正促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的養(yǎng)成。

【參考文獻(xiàn)】

[1]林崇德.21世紀(jì)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)研究[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2016：29.

[2]郭華.深度學(xué)習(xí)及其意義[J].課程·教材·教法，2016（11）：25-32.

[3]吳永軍.關(guān)于深度學(xué)習(xí)的再認(rèn)識[J].課程·教材·教法，2019（2）：51-58.

[4]崔友興.基于核心素養(yǎng)培育的深度學(xué)習(xí)[J].課程·教材·教法，2019（2）：66-71.

[5]孫欽善.論語本解[M].北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2009：78.