蔣智博

“隱含的讀者”這一概念由德國接受美學(xué)的代表人物伊瑟爾提出：“任何一個(gè)作家在從事創(chuàng)作的時(shí)候，都已經(jīng)替自己設(shè)定了具體的閱讀對(duì)象，這些對(duì)象更多的時(shí)候不是現(xiàn)實(shí)存在的，而是需要用作品中的空白結(jié)構(gòu)去加以召喚?！弊x者不是要等作品正式出版之后才登場，而是從創(chuàng)作開始時(shí)就已經(jīng)在了，當(dāng)然這里的讀者一定就是“隱含的讀者”。

寫作活動(dòng)由世界、作者、作品、讀者四個(gè)要素構(gòu)成，分別對(duì)應(yīng)著寫作的客體、主體、載體和受體，這四個(gè)要素在寫作活動(dòng)中相互滲透、相互依存和相互作用。然而在習(xí)作教學(xué)中，教師常常強(qiáng)調(diào)素材的積累（世界/客體）、思想情感的表達(dá)（作者/主體）和表達(dá)的策略與技巧（作品/載體），而對(duì)讀者這一寫作受體的呼應(yīng)卻很少，更別說是寫作過程中“隱含的讀者”了。

在學(xué)生的寫作過程中，“隱含的讀者”的缺席，會(huì)導(dǎo)致學(xué)生潛意識(shí)認(rèn)為寫作的目的是為了完成老師的任務(wù)，從而使得作品丟失了真情實(shí)感，學(xué)生喪失了寫作的樂趣。但是如果學(xué)生在創(chuàng)作開始時(shí)就能夠發(fā)現(xiàn)“隱含的讀者”，那么在寫作時(shí)他們心中一定就會(huì)有特定的閱讀對(duì)象和明確的表達(dá)目的，同時(shí)也會(huì)在寫作過程中運(yùn)用有利于閱讀對(duì)象接受和目的達(dá)成的表達(dá)方式，真正認(rèn)識(shí)到寫作是為了表達(dá)思想、交流情感，從內(nèi)心生發(fā)出表達(dá)的欲望，迸發(fā)出表達(dá)的潛能，踏上愉快的寫作道路。

一、 轉(zhuǎn)變習(xí)作的目的：發(fā)現(xiàn)“讀者”

仔細(xì)研讀統(tǒng)編教材中的習(xí)作要求，筆者發(fā)現(xiàn)統(tǒng)編教材對(duì)“隱含的讀者”已經(jīng)做出了有意識(shí)的強(qiáng)調(diào)。以六年級(jí)上冊(cè)為例，在8篇習(xí)作要求中有7篇點(diǎn)明了學(xué)生習(xí)作的“隱含的讀者”，并分別做了如下表述：習(xí)作一是“和同學(xué)交換習(xí)作，看看他們對(duì)你的‘世界是不是感興趣，再根據(jù)他們的意見修改自己的習(xí)作”，習(xí)作二是“寫完后讀給同學(xué)聽，根據(jù)他們的建議，用修改符號(hào)修改自己的習(xí)作”，習(xí)作三是“寫完后，開展一次‘共享美好生活主題班會(huì)，共同分享各自的心得體會(huì)”……

因此，教師在教學(xué)過程中應(yīng)當(dāng)依據(jù)教材、根據(jù)實(shí)際情況，為學(xué)生習(xí)作設(shè)定“隱含的讀者”，并引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)“隱含的讀者”，同時(shí)設(shè)計(jì)符合學(xué)生生活實(shí)際、服務(wù)于交際表達(dá)需要的話題，使學(xué)生有話可說，有話想說，不吐不快。

以六年級(jí)上冊(cè)唯一沒有明確“隱含的讀者”的習(xí)作五“圍繞中心意思寫”為例，筆者在教學(xué)這一習(xí)作時(shí)，首先引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)“隱含的讀者”。上課伊始，我讓學(xué)生用一個(gè)字來概括對(duì)于學(xué)習(xí)生活最大的感受。學(xué)生有的說是苦，有的說是累，有的說是忙。緊接著我就引導(dǎo)他們思考這種感受是誰造成的。他們紛紛打開話匣子，有的說是老師布置的作業(yè)太多，有的說是爸爸給自己報(bào)了好多輔導(dǎo)班……然后，我就告訴孩子：“現(xiàn)在就有一個(gè)機(jī)會(huì)，把你們最真實(shí)的感受寫下來告訴他們，好讓他們聽聽你們的心聲，也好讓他們發(fā)現(xiàn)自己身上的錯(cuò)誤并及時(shí)改正?！苯虒W(xué)到這里，學(xué)生的表達(dá)欲望極其強(qiáng)烈，習(xí)作興趣極其濃厚，習(xí)作態(tài)度極其專注，最后習(xí)作的效果也相當(dāng)不錯(cuò)。

二、 創(chuàng)設(shè)習(xí)作的情境：貼近“讀者”

教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)合適的情境，引導(dǎo)學(xué)生從讀者的角度來考慮如何寫作、如何審視習(xí)作，與“隱含的讀者”感同身受，用“隱含的讀者”的理性眼光來考量、判斷、評(píng)價(jià)、修正自己的習(xí)作。

以六年級(jí)上冊(cè)習(xí)作六“學(xué)寫倡議書”為例。在學(xué)生完成倡議書后，筆者立刻召開了“倡議宣講會(huì)”。老師來當(dāng)倡議人，倡議書的作者和同學(xué)們依據(jù)倡議書的內(nèi)容來扮演學(xué)生、社區(qū)居民等。一開始，學(xué)生們就發(fā)現(xiàn)了問題：“老師，稱呼不合適，你是個(gè)小學(xué)生，怎么可以就叫我社區(qū)居民，一點(diǎn)也不禮貌，你應(yīng)該叫我們?yōu)猷従优笥褌兓蛘呤迨灏⒁虃?。”“老師，你的倡議不合理，怎么能讓我們不開車，我家離學(xué)校、爸爸媽媽上班的地方那么遠(yuǎn)，不開車怎么行？應(yīng)該改成在適當(dāng)?shù)臅r(shí)候不開車，比如周末外出的時(shí)候可以乘坐公共交通工具?！痹谶@樣的“倡議宣講會(huì)”上，學(xué)生寫作熱情高漲，寫作方法習(xí)得扎實(shí)。

三、 優(yōu)化習(xí)作的評(píng)價(jià)：突出“讀者”

量化習(xí)作的評(píng)價(jià)，突出“隱含的讀者”顯得尤為重要。教師要正視學(xué)生與教師之間存在的“仰視與俯視”的不平等評(píng)價(jià)關(guān)系問題，真正以一個(gè)讀者的身份，以一種“平視”的角度來欣賞學(xué)生的習(xí)作，使學(xué)生期待認(rèn)可的心理得到滿足。教師應(yīng)當(dāng)盡可能采取各種方式最大限度地開放學(xué)生習(xí)作的交流評(píng)價(jià)空間，讓更多的人看到學(xué)生的習(xí)作，使學(xué)生獲得讀者的反饋，發(fā)揮讀者對(duì)寫作主體的正向刺激作用。教師除了可以開發(fā)傳統(tǒng)的交流評(píng)價(jià)空間，如同學(xué)互評(píng)、家長評(píng)價(jià)、刊物發(fā)表等，還可以充分開發(fā)和利用網(wǎng)絡(luò)新媒體，進(jìn)一步開拓學(xué)生習(xí)作交流評(píng)價(jià)的空間，比如：創(chuàng)建學(xué)生習(xí)作交流QQ群、微信群，創(chuàng)建并運(yùn)營班級(jí)學(xué)生習(xí)作交流微信公眾號(hào)，成立學(xué)生習(xí)作交流評(píng)價(jià)豆瓣小組，創(chuàng)建微博賬號(hào)比拼文章閱讀量、點(diǎn)贊率、評(píng)價(jià)數(shù)，將學(xué)生習(xí)作推薦給網(wǎng)絡(luò)新媒體，等等。讓學(xué)生的習(xí)作被更多的人看到，讓學(xué)生的期待得到滿足，讓學(xué)生的寫作熱情得以點(diǎn)燃。

（作者單位：無錫市立人小學(xué)）