曹純惠

摘 要：研究新時代民族地區(qū)小學教師職業(yè)幸福感對加強民族地區(qū)教師隊伍建設(shè)和提高民族地區(qū)基礎(chǔ)教育質(zhì)量具有重要的現(xiàn)實意義。調(diào)查顯示：新時代民族地區(qū)小學教師職業(yè)幸福感處于中等偏下水平，且存在一定的城鄉(xiāng)、教齡和性別差異，城鎮(zhèn)小學教師職業(yè)幸福感整體水平略高于農(nóng)村教師，教齡與職業(yè)幸福感呈“U”型趨勢，女性教師職業(yè)幸福感指數(shù)略高于男性教師。為了提升新時代民族地區(qū)小學教師職業(yè)幸福感水平，必須切實落實教師的經(jīng)濟待遇、倡導合理的社會角色期望、創(chuàng)造寬松自由的工作環(huán)境和提高教師的專業(yè)發(fā)展水平。

關(guān)鍵詞：職業(yè)幸福感;小學教師;民族地區(qū);新時代

中圖分類號：G443

文獻標志碼：A

文章編號：1001-7836（2020）01-0019-03

教師職業(yè)幸福感是指教師對自身職業(yè)所產(chǎn)生的價值及其相關(guān)的積極的情感體驗，是教師職業(yè)認同感、滿足感、成就感、榮譽感、自豪感等情感態(tài)度的濃縮，同時也體現(xiàn)了教師對其自身專業(yè)發(fā)展的高度肯定。追求幸福是人類永恒的主題，教育應(yīng)是一項締造幸福的事業(yè)，教師是一種能夠引導學生可持續(xù)發(fā)展的職業(yè)，更是一個可以為社會培養(yǎng)所需專門人才和創(chuàng)造多方面價值的職業(yè)。只有幸福的教師才能培養(yǎng)出幸福的學生。民族地區(qū)小學教師是一個特殊的教育主體，了解他們在新時代的職業(yè)幸福感狀況，提升其職業(yè)幸福感水平，對加強民族地區(qū)教師隊伍建設(shè)和提高民族地區(qū)基礎(chǔ)教育質(zhì)量具有重要的現(xiàn)實意義。

一、研究方法

（一）研究對象

用隨機抽樣的方式，在湘西土家族苗族自治州（簡稱湘西州）4個縣市（鳳凰縣、古丈縣、瀘溪縣和吉首市）部分小學發(fā)放問卷。共回收有效問卷257份，其中，男教師56人，女教師201人;大專學歷64人，本科學歷188人，研究生學歷5人;年齡25歲以下的98人，25—35歲之間的92人，36—45歲之間的48人，46—55歲之間的17人，55歲以上的2人;高級教師9人，一級教師92人，二級教師156人;教齡為0—2年的109人，3—10年的90人，11—20年的42人，21—30年的14人，31年以上的2人;任教語文的106人，任教數(shù)學的93人，任教英語的32人，其他學科26人。同時，為了深入了解新時代下民族地區(qū)小學教師職業(yè)幸福感現(xiàn)狀，我們還對其中的老教師和青年教師各10人進行了訪談。

（二）研究工具

1.調(diào)查問卷

自編“小學教師職業(yè)幸福感調(diào)查問卷”。問卷共35道題，分為三個部分：第一部分為個人基本信息，包括性別、年齡、教齡、學歷、職稱、任教學校類型及任教學科等。第二部分為職業(yè)幸福感量表，包括工資待遇、領(lǐng)導管理、工作環(huán)境、工作壓力、自我實現(xiàn)、同事關(guān)系、社會支持、家長因素和整體幸福等9個維度。本研究主要用教師在這些方面的滿意程度說明職業(yè)幸福感。滿意度越高，職業(yè)幸福感越強;滿意度越低，職業(yè)幸福感越弱。具體采用4點計分法：完全不同意、有點不同意、有點同意、非常同意分別記1、2、3、4分。題項用正、反兩種方式表述，反向表述按4、3、2、1計分。然后計算每個維度和題項的平均分，分值越高，職業(yè)幸福感越強。為了便于比較，我們用“（1+2+3+4）/4 x項目數(shù)”的方法計算出理論平均值，用來描述取值的平均情況，表示理論上的中等強度。第三部分為開放題，主要是讓被試描述工作中最幸福的場景，以了解被試職業(yè)幸福的體驗。

2.訪談提綱

針對民族地區(qū)小學教師職業(yè)幸福感設(shè)計了5—6個訪談問題，內(nèi)容涉及對職業(yè)幸福感的理解、獲得職業(yè)幸福感的內(nèi)外在條件、影響職業(yè)幸福感的因素、提升職業(yè)幸福感的策略等方面。

（三）研究過程

問卷采用電子問卷和紙質(zhì)問卷兩種方式完成，電子問卷是請教師和朋友們幫忙，在湘西州吉首市、古丈縣、瀘溪縣和鳳凰縣部分小學的微信工作群或QQ工作群發(fā)布;紙質(zhì)問卷是筆者利用教育實習的機會在吉首市小學發(fā)放并當場回收。最后，用Excel對所有有效問卷進行數(shù)據(jù)處理和分析。訪談是在吉首市小學進行現(xiàn)場問卷調(diào)查的同時進行的，當場記錄訪談對象對預(yù)設(shè)問題的看法，最后統(tǒng)一分析。

二、結(jié)果與分析

（一）民族地區(qū)小學教師職業(yè)幸福感的總體水平

我們從工資待遇、領(lǐng)導管理、工作環(huán)境、工作壓力、自我實現(xiàn)、同事關(guān)系、社會支持、家長因素和整體幸福等9個維度，調(diào)查了湘西州小學教師職業(yè)幸福感的總體水平，結(jié)果（見表1）顯示：被調(diào)查教師在領(lǐng)導管理、工作環(huán)境、自我實現(xiàn)和同事關(guān)系4個維度上的分數(shù)比理論平均值高，其中在同事關(guān)系維度上的平均值比理論平均值高1.23分，說明新時代民族地區(qū)小學教師對領(lǐng)導管理、工作環(huán)境、自我實現(xiàn)和同事關(guān)系的滿意度較高，而在同事關(guān)系方面尤為明顯;在工資待遇、工作壓力、社會支持和家長因素4個維度上的分數(shù)比理論平均值低，而整體幸福的分數(shù)略低于理論平均值，說明新時代民族地區(qū)小學教師的職業(yè)幸福感處于中等偏下的水平，這與他們對工資待遇、工作壓力、社會支持和家長因素的滿意度偏低有關(guān)。這一結(jié)果在深入訪談中也得到了進一步證實。

（二）民族地區(qū)小學教師職業(yè)幸福感的學校類型比較

為了了解不同類型學校小學教師的職業(yè)幸福感是否存在差異，我們進行了農(nóng)村學校與城鎮(zhèn)學校的對比分析，結(jié)果見表2。

從表2可以看出，在被調(diào)查的教師中，城鎮(zhèn)學校在9個維度上的得分都比農(nóng)村學校高，其中，在整體幸福、同事關(guān)系和領(lǐng)導管理維度上差異較小，差異分別是0.24、0.31和0.34分;在工資待遇、社會支持和自我實現(xiàn)維度上存在較大的差異，差異分別為0.81、0.88和0.65分;在工作環(huán)境、工作壓力和家長因素維度上存在顯著差異，差異分別為1.04、1.43和1.16分。說明新時代民族地區(qū)小學教師職業(yè)幸福感存在一定的城鄉(xiāng)差異，城鎮(zhèn)小學教師職業(yè)幸福感整體水平略高于農(nóng)村教師，這可能與城鎮(zhèn)學校工作環(huán)境較好、社會支持和家長配合度高、更易于滿足自我實現(xiàn)的需要有關(guān)。

（三）民族地區(qū)小學教師職業(yè)幸福感的教齡比較

民族地區(qū)小學教師職業(yè)幸福感是否存在教齡差異，差異如何。我們對此進行了比較分析，結(jié)果見表3。

從表3可以看出，教齡在0—2年的被調(diào)查教師在9個維度上的得分均高于其他教齡段的教師，且在領(lǐng)導管理、自我實現(xiàn)和同事關(guān)系維度上明顯高于理論平均值;而后隨著教齡的增加，被調(diào)查教師的得分逐漸減少，21—30年的教師在同事關(guān)系、社會支持和家長因素3個維度上的得分開始回升，教齡在31年以上的老教師除了工作壓力，其他各個維度和整體幸福上的得分均比教齡在21—30年的教師要高。說明新時代民族地區(qū)小學教師的職業(yè)幸福感存在一定程度的教齡差異，這種差異呈現(xiàn)出U型曲線趨勢，教齡在0—2年的教師和教齡在31年以上的教師的職業(yè)幸福感高于其他教齡段的教師。究其原因，可能是因為教齡在0—2年的教師對職業(yè)充滿了新鮮感，對未來充滿了期待，因此幸福感指數(shù)高;過了適應(yīng)期的教師則隨著教齡的增加而逐漸產(chǎn)生了職業(yè)倦怠，導致幸福感指數(shù)下降;而教齡在31年以上的教師已臨近退休，看淡了很多事情，心態(tài)變得越來越平和，幸福感指數(shù)自然回升。

（四）民族地區(qū)小學教師職業(yè)幸福感的性別比較

我們還對民族地區(qū)小學教師職業(yè)幸福感進行了性別比較，結(jié)果見表4。

表4顯示，在被調(diào)查的教師中，女性教師在整體幸福上的得分高于男性教師0.56分，在工作壓力、同事關(guān)系和社會支持維度上的得分分別高0.49、0.73和0.63分，而男性教師在工資待遇、領(lǐng)導管理、工作環(huán)境、自我實現(xiàn)和家長因素維度上比女性教師分別高0.34、0.36、0.79、0.52和0.51分。說明民族地區(qū)小學教師職業(yè)幸福感存在一定的性別差異，但差異不明顯，總體而言，女性教師職業(yè)幸福感指數(shù)略高于男性教師。這可能與男教師受“家有五斗糧，不當孩子王”傳統(tǒng)思想影響而導致教師職業(yè)認同度低有關(guān)。

三、結(jié)論與對策

（一）結(jié)論

1.新時代民族地區(qū)小學教師職業(yè)幸福感處于中等偏下水平;

2.新時代民族地區(qū)小學教師職業(yè)幸福感存在一定的城鄉(xiāng)差異，城鎮(zhèn)小學教師職業(yè)幸福感整體水平略高于農(nóng)村教師;

3.新時代民族地區(qū)小學教師的職業(yè)幸福感存在一定的教齡差異，且呈現(xiàn)出U型曲線趨勢;

4.民族地區(qū)小學教師職業(yè)幸福感存在一定的性別差異，女性教師職業(yè)幸福感指數(shù)略高于男性教師。

（二）對策

通過調(diào)查分析我們了解到，79.22%的教師在與其他職業(yè)相比時并不滿意自己的工作收入，社會支持因素得分與理論平均值相差2.64;40.66%和36.07%的教師分別認為“有充實的精神生活”和“實現(xiàn)自我價值”就是幸福。因此，從經(jīng)濟待遇、社會期望、工作環(huán)境和自我實現(xiàn)四個方面提出相應(yīng)的對策。

1.切實落實教師的經(jīng)濟待遇

生理需求作為人類最基本的需求是每個人的基礎(chǔ)需要。對教師而言，經(jīng)濟待遇是影響其職業(yè)幸福感的基礎(chǔ)物質(zhì)因素。通過調(diào)查我們得知男性教師職業(yè)幸福感低于女性，對于傳統(tǒng)觀念上需要養(yǎng)家糊口的男性教師們來說，微薄的經(jīng)濟收入自然使得他們的幸福感偏低。盡管國家制定了一系列的方針政策來保障教師的基本待遇，然而在諸多因素影響的情況下，這些方針政策的具體實施卻不那么盡如人意。試想，一個國家的教育方針政策都不能滿足教師最基本的生活需求，又該如何讓教師真正感到幸福呢？因此，國家上級部門不僅要制定一些保障教師物質(zhì)需要的相關(guān)政策，還要積極落實教師的經(jīng)濟待遇，做到凝心聚力狠抓落實，真真切切地讓教師感受到國家和社會對自身職業(yè)的關(guān)懷。

2.倡導合理的社會角色期望

社會對教師角色的定位是高標準和多元化的，甚至是集“圣人”“完人”和“超人”于一體的“神仙角色”。教師是太陽底下最光輝的職業(yè)，呈現(xiàn)出教師“圣人”的角色。教師是靈魂的工程師，彰顯了教師這一“完人”的角色。不但要上好課，而且要完成備課、批改作業(yè)、課后輔導、業(yè)務(wù)學習等等工作，凸顯了教師不懂得疲勞的“超人”角色。新時代民族地區(qū)小學教師職業(yè)幸福感處于中等偏下水平與如此高的社會期望關(guān)系密切。另外，社會賦予男性教師的角色地位不高，這也使得男教師受“家有五斗糧，不當孩子王”傳統(tǒng)思想影響而導致教師幸福感偏低。

如果全社會都賦予教師高期待、高標準、高要求，則會在無形中大大增加教師的職業(yè)壓力和職業(yè)倦怠，反而降低了教師的職業(yè)幸福。反之，如果社會能夠正確合理地認識教師這一職業(yè)，正視這個普通而平凡的崗位，對教師的評價更加客觀，教師才可能真正主動地做到完善自身素質(zhì)，形成內(nèi)心最真實的職業(yè)幸福感[1]。

3.創(chuàng)造寬松自由的工作環(huán)境

學校是教師工作的主要環(huán)境，學校的工作環(huán)境不僅包括校園建設(shè)等外部環(huán)境，還包括學校各方面的管理等內(nèi)部人文環(huán)境。這些環(huán)境的良好與否都與教師的職業(yè)幸福有著密不可分的關(guān)系。新時代民族地區(qū)小學教師職業(yè)幸福感城鄉(xiāng)存在差距，多半與城鄉(xiāng)間的工作環(huán)境不同有關(guān)。

為了增強教師的職業(yè)幸福感，學校應(yīng)給教師創(chuàng)造一個相對寬松自由的工作環(huán)境。主要體現(xiàn)在以下三個方面。一是加強外部環(huán)境建設(shè)和資源設(shè)施工作。學校需要加大資金投入，更新軟硬件設(shè)施，創(chuàng)造讓師生感到舒適的場所，這在鄉(xiāng)村學校建設(shè)中尤為重要。二是倡導以發(fā)展為導向的教師評價制度。以發(fā)展為導向的教師評價是以教師是處于發(fā)展中的人這一理念為根基，更多地關(guān)注如何促進教師發(fā)展的問題。只有學校采用發(fā)展的評價方式看待教師，教師才會以發(fā)展的眼光去看待處于發(fā)展中的學生。三是構(gòu)建優(yōu)良的人際關(guān)系。優(yōu)良的人際關(guān)系包括教師與領(lǐng)導、教師與教師、教師與學生之間優(yōu)良的人際關(guān)系。學校管理者應(yīng)對教師的付出給予關(guān)心和關(guān)懷，積極搭建有利于民族地區(qū)教師學習和施展才華的平臺，幫助教師成長進步，縮小城鄉(xiāng)資源差距。教師之間創(chuàng)建學習型組織，在互相學習中共同進步，促進城鄉(xiāng)教師交流，形成真正意義上的學習共同體。教師與學生之間加強溝通，鼓勵師生形成一種民主平等的主體間指導關(guān)系。

4.提高教師的專業(yè)發(fā)展水平

無論從事何種職業(yè)，追求專業(yè)化發(fā)展和自我更新都是人們實現(xiàn)職業(yè)價值的重要途徑[2]。從訪談中我們了解到，相對而言，男性教師對自身專業(yè)化發(fā)展水平的追求更高，這也成為影響其職業(yè)幸福感的重要因素。

因此，要成為真正的好教師需要提高教師的專業(yè)發(fā)展水平，讓教師在教育教學中充滿自信，在教育科研中超越自我，在專業(yè)成長中體驗幸福。首先，在教育教學中充滿自信。要想實現(xiàn)在教育教學中充滿自信，教師自身必須對課標反復(fù)研讀，對教材仔細研究，完善自身的素質(zhì)結(jié)構(gòu)。其次，在教育科研中超越自我。教學和科研是教師成長發(fā)展的兩個中心，教學是為學生服務(wù)的基本要求，科研是教師對自身發(fā)展的基本要求。作為新時代的教師，要想完成更具創(chuàng)造性的優(yōu)質(zhì)教學工作，必須開展教育科研活動。在科研中不斷反思，更新傳統(tǒng)思想，領(lǐng)略新鮮事物，獲得幸福感。最后，在專業(yè)成長中體驗幸福。教育是一門靈魂轉(zhuǎn)向的技藝，教師的專業(yè)發(fā)展能夠讓教師感受到專業(yè)的成長，教師的專業(yè)成長能夠展現(xiàn)教師的個人魅力，讓教師在教學活動中不斷地發(fā)展自己，從而體驗和感受幸福[3]。

參考文獻：

[1]單麗娜，李雪平.農(nóng)村小學青年教師職業(yè)幸福感缺失的原因及提升策略[J].四川教育學院學報，2012，28（12）：107—110.

[2]李飛.發(fā)展教師專業(yè)能力提升教師職業(yè)尊嚴[J].教育與教學研究，2010，24（6）：4—7.

[3]陳大偉.教師繼續(xù)教育：為了教師幸福[J].成都教育學院學報，2004（10）：18—19.

（責任編輯：朱 嵐）