立德樹人根本任務(wù)下，我們該成為什么樣的教師？這個問題所有教師都應(yīng)回答。問題的答案有很多，其中一個回答更具針對性和普遍意義：道德教師是教師的第一身份。這樣的回答十分簡潔、樸實，也頗深刻。做道德教師與立德樹人具有鮮明的對接性，其深層的原因是，這是由教育的性質(zhì)和使命所決定的，也是一個被理論和實踐所反復(fù)證明過的結(jié)論。過去，我們常將這一結(jié)論包孕在自己的內(nèi)心，只是用行動來表達。如今，應(yīng)當讓它更響亮更堅定地表達出來，因為它具有時代的意義，也更顯緊迫。

一、為何首先要做道德教師

對教育的理解，我們已有了這樣的共識：教育是科學，在于求真;教育是藝術(shù)，在于創(chuàng)造;教育是事業(yè)，在于奉獻。這三句話，堪稱經(jīng)典，我們都很信奉，也都很喜歡，應(yīng)當作為教師的誓言和座右銘。細讀、深思，這三句話是從真、美、善三個向度來闡釋教育的本質(zhì)和核心要求的。這雖是中國化的表達，卻又具有世界普遍意義。其實，這樣的表達還是給我們留下闡釋的空間的。我們可以從不同的視角對這三句話作進一步闡釋，其中，最為重要的是道德的視角。深思、闡發(fā)之余我們會得出這樣的觀點：教育首先是道德事業(yè)。

這一觀點源自對教育與道德關(guān)系的理性思考。不少學者做了深入的考證。華東師范大學黃向陽老師的考證很周嚴，他認為：“古代教育以倫理為本，幾乎以道德為唯一目的。因此，古代教育實質(zhì)就是德育?！盵1]即使到了現(xiàn)代，“‘教育作為一肯定性評價詞和規(guī)范詞具有道德的含義，它指稱的是通過道德上可以接受的方式以有價值的內(nèi)容影響學生的活動”[2]。他又進一步論證：“從邏輯上說，教育是一個道德概念;從事實上說，教育是一種道德實踐。”[3]值得注意的是，他指出“古代教育實質(zhì)就是德育”，而現(xiàn)在呢？無論是“教育的概念是道德概念”，還是“教育實踐屬于道德實踐”，這些論斷都告訴我們雖不能將整個教育當作德育，但教育的道德性是永遠存在的，因而這一判斷仍然具有跨時代的意義。由此，我們可以得出這么一個結(jié)論：道德，揭示了教育的本質(zhì)屬性——道德性。教育首先是道德事業(yè)，體現(xiàn)了教育的原義、真義與永遠的價值追求。

國外學者也論述了教育與道德的關(guān)系。德國教育家赫爾巴特的基本觀點毫不含糊、直截了當：“我們可以將教育唯一的任務(wù)和全部的任務(wù)概括為這樣一個概念：道德。”[4]他還進一步指出：“道德，普遍地被認為是人類的最高目標，因此也是教育的最高目標?！盵5]杜威在此基礎(chǔ)上，又將“最高目標”提升到“最高目的”[6]，并將道德與教學聯(lián)系起來：“道德的目的應(yīng)當普遍存在于一切教學之中，并在一切教學中居于主導(dǎo)地位——不論是什么問題的教學，如果不能做到這一點，一切教育的最終目的在于形成品德這句人盡皆知的話就成了偽善的托詞?！盵7]蘇霍姆林斯基以他一貫的風格，用隱喻的方式，把道德比作照亮人一生發(fā)展的光源?！白罡吣繕恕薄白罡吣康摹薄白罱K目的”“主導(dǎo)地位”“光源”等，都在反復(fù)闡明一個問題：教育的本質(zhì)屬性、最高使命必須回到道德上去，站在道德高地透視教育，才能揭示教育的本質(zhì)。

我們再從中華傳統(tǒng)文化來看。中華傳統(tǒng)文化源遠流長、博大精深，但始終有個底色、本色和亮色，那就是倫理道德?！翱鬃拥摹藜阂跃?，孟子的‘四端說，都表明了倫理發(fā)自于內(nèi)在的生命根源。中國倫理體系的建立是中華民族作為一個民族社會逐步糅合、凝聚、演化出來的一個成果……表現(xiàn)了一個民族和一個文化的凝聚力和擴展力?！盵8]這樣的倫理精神和文化特性必然會影響教育的內(nèi)在品性。不言而喻，立德樹人根本任務(wù)就是建基于中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化之上的，正是中華傳統(tǒng)倫理道德在教育中的生動體現(xiàn)和深刻概括，正是對教育的道德本質(zhì)屬性的準確提煉。

以上梳理告訴我們，教育首先是道德事業(yè)。由此，筆者深以為，“教育首先是道德事業(yè)”是對“教育是科學”“教育是藝術(shù)”“教育是事業(yè)”的道德價值的進一步判斷與強調(diào)，也是教育主旨的進一步闡釋與凸顯。

教育首先是道德事業(yè)，這一教育的本質(zhì)屬性與使命，落在教師身上，即規(guī)定了教師身份的本質(zhì)屬性和使命：教師首先做的是道德教師。這是應(yīng)然的，也是實然的。當然，“首先”做道德教師，并不排斥教師教育工作的科學性、藝術(shù)性和求真精神、創(chuàng)造精神、奉獻精神，并不排斥教師身份的完整表達。因為，“首先”是在價值排序中置于前列，“首先”絕不是唯一，也不意味著全部。

二、何謂道德教師

判斷何謂道德教師并不復(fù)雜，但也并非易事。我們都知道，從一般性來看，對一個教師的身份、角色作出判斷，必須具備一定的先決條件，而這個先決條件就是其學科性。反之，不具備學科性這個必需的條件作前提，就不可能對這位教師的意義進行充分的建構(gòu)，也就不可能確定其身份。問題在于，道德既是一門學科，又不僅僅是門學科，并不具備完全意義上的學科性，那必需的先決條件是什么呢？那就要看教師的文化心理結(jié)構(gòu)?！叭藗円渤Ｕf，不管你是不是愿意，每一位教師都是道德教師。因此，不管道德教育計劃是否被比較明確地引進課堂，都有理由更清楚地認識有關(guān)的成就以及多種學習經(jīng)驗?！盵9]所有的成就、所有的經(jīng)驗都與道德學習有關(guān)。顯然，對道德教師的認知與判斷，必需的先決條件不是他的學科性，也不在于道德教育計劃是否被比較明確地引進課堂，而在他自身的道德性，準確地說，是在于他自身的道德意義的充分建構(gòu)。由此，我們認為道德教師具備兩個基本特征：一是超學科性。道德教師不是指某一學科的教師，不是專指上思政課的教師，而是指所有學科教師都應(yīng)該是、必須是道德教師。二是超越崗位性。道德教師不是指負責德育工作、負責學生工作的教師，學校所有部門、所有崗位的教師都是道德教師。“道德教師”的命名已告訴我們，一定不能離開“道德”這個核心詞。其實不然，是簡單中有著特殊的深刻。

1.認知層面：道德教師對道德的價值意義，對德育的重要性、緊迫性、深遠性有深刻的理解和準確的把握。認知層面的內(nèi)涵也極其豐富，如果進行聚焦的話，那就是要從對立德樹人根本任務(wù)的深度關(guān)切的角度去認識。立德樹人是極具中華文化印記的，只有將立德樹人置于歷史的、現(xiàn)實的、未來的宏大背景之下，才能認識到道德的分量和立德的深刻意涵。在紛繁復(fù)雜的世界里，學生要經(jīng)歷多少次的價值挑戰(zhàn)與價值選擇，在挑戰(zhàn)與選擇中，培育起核心價值觀。正是在這樣的背景下，培養(yǎng)什么樣的人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人的三大根本問題，才如此嚴峻地凸顯在我們面前。這三大問題，所有教育工作者和全社會都要作出回答，其中，道德教師的回答，無疑顯得尤為重要。如果說，道德這一最高目標、最終目的，以往還是更多地寫在理論書籍和文章中，那么，今天就應(yīng)寫在校園里，寫在學校教育教學和管理的方方面面;如果說，國無德不興、人無德不立，以往還是出現(xiàn)在文件里和報告中，那么，今天就應(yīng)該鐫刻在我們的心里，把握在我們的手里，落實在我們的行動里;如果說，立德樹人以往更多的還是出現(xiàn)在規(guī)劃、計劃中，那么，今天更要寫在課程里、寫在教材中、寫在課堂里。這些都是立德樹人視野下，作為道德教師對道德、對德育為先的必備認知，含糊不得，馬虎不得。

2.能力層面：道德教師能結(jié)合自己所教學科的性質(zhì)、任務(wù)和特點，有機融入道德教育。任何教學都有教育性，“道德的目的應(yīng)當普遍存在于一切教學之中，并在一切教學中占主導(dǎo)地位”。顯然，這是各科教師所要擔負、要落實的任務(wù)要求，是道德教師之名的應(yīng)有之義。道德要在教學中居于主導(dǎo)地位，必然要求將道德落實在學生學習中，學以成人，因而，課程育人、學科育人、教學育人、活動育人、管理育人就必然地成了道德教師的使命。這一使命是對道德教師的考驗，既是對理念的檢驗，也是對能力的檢驗，同時，也在這一過程中，生長起育人智慧。對廣大教師而言，學科育人、教學育人更直接、更具體，也更復(fù)雜。所謂學科育人、教學育人，就是要基于學科性質(zhì)，圍繞學科學習的特點，根據(jù)具體的內(nèi)容，從學生的實際出發(fā)，尋找道德教育的閃光點、融入點，把握育人的切入點，充分開發(fā)學科的育人價值，讓教學過程成為學生培養(yǎng)、發(fā)展學科素養(yǎng)的過程。道德教師的這一能力概括起來，就是讓育人成為教學改革的方向盤、指南針，努力探索學科教學育人的策略、途徑、方法，逐步建構(gòu)起立德樹人的學科教學的實現(xiàn)方式。特別值得關(guān)注的是，這一切是有機融入的過程，亟需道德教師心靈的豐盈、智慧的生長和研究、改革能力的提升。

3.方法層面：道德教師能以道德的方式開展教育教學。“道德的方式”已是教育定義中規(guī)定的要義，同樣也是道德教師的內(nèi)涵要義。之所以提出“道德的方式”這一要求，是因為在以往的教育教學中，不是所有的方式都是道德的方式，有的還可能是不道德的，有的甚至可能是反道德的，致使有的教育不是真正的教育，有的教學不是真正的教學，這從反面提醒了“道德的方式”之于道德教師的重要性，“道德的方式”應(yīng)成為道德教師的必然要求，也應(yīng)成為道德教師的優(yōu)勢所在。究竟什么是“道德的方式”呢？一般來說，道德的方式是尊重的方式。尊重是人性的起點，當然也是道德的起點;尊重是教育的前提與原則，其本身就是一種教育。尊重的是人，在尊重理念、原則的深處是人。文化哲學已告訴我們，任何研究，只有先研究人、著眼于人，才能真正解開自然的、社會的一切現(xiàn)象規(guī)律的密碼，而要研究人，首先要尊重人、信任人。因此，尊重人是文化的方式，是人與人之間的對話方式，平等、和諧，互相發(fā)現(xiàn)，共生共長，最終帶來的是人的文化行為模式。

4.人格層面：道德教師追求高尚，是有道德的人。無需解釋，道德教師當然是講道德、有道德的人。這不言而喻的道理，仍需深入討論，尤其是置于立德樹人根本任務(wù)之下?；卮饝?yīng)該是兩個方面：立德先立師之德，樹人先樹育人者，具有道德的教師才能真正懂得立德樹人的深意，才能真正落實好立德樹人的光榮使命。循著上面的思路，同樣的提問是：何為有道德？王陽明說：“無善無惡心之體，有善有惡心之動，知善知惡是良知，為善去惡是格物?！睆囊话阋饬x上來理解，致良知即是有良心、有道德，而良知是可以通過教育來喚醒的。孟子的“四心”引出人的“四端”：惻隱之心、羞惡之心、辭讓之心、是非之心，引出了仁、義、禮、智人的四種品端。孟子還提出“大丈夫精神”，這是中華民族的精神，毫無疑問是道德教師的精神，因為道德教師是知識分子。道德教師要以自己的人格來塑造學生的人格，塑造學生的靈魂。

三、如何做道德教師

道德教師的發(fā)展是一個道德意義充分建構(gòu)的過程。道德意義在很大程度上是價值意義，價值、價值觀是文化的核心，因此，在文化中進行道德意義的充分建構(gòu)，是道德教師自我形塑、自主發(fā)展的重要途徑。

我們生活在一個價值的世界中，各種價值觀包圍著我們，裹挾著我們，不是這種價值觀，就是那種價值觀。價值觀決定著人生的意義，最終讓自己成為什么樣的人，并形成什么樣的人生格局，因為，價值關(guān)乎理想與信念。不難理解，任何一個人在價值世界中要學會價值觀察，進行價值澄清，在澄清的基礎(chǔ)上學會價值選擇，用價值引領(lǐng)自己的成長。道德教師更應(yīng)該如此，更應(yīng)該做得好。

中國社會科學院研究員司馬云杰提出了“價值大原”的概念，其基本含義是，討論價值、追求價值不能脫離國家民族文化哲學的本體、本源。中華文化的本體、本源是“道”，假若失去了道，亦即失去了文化的本體與本源，結(jié)果是“變得小知而不能大決，小能而不能大成，顧于小物而不知大論”，最終“失去了大美與崇高及至真至善的追求”。[10]道德價值意義的充分建構(gòu)往往是在價值沖突中展開的。對價值沖突的澄清，繼而進行價值選擇，而道德價值意義就在其中得以充分展開和建構(gòu)。當下，主要澄清以下價值沖突。

1.道德與幸福。教育是引導(dǎo)學生追求幸福、過上幸福生活的活動與過程。幸福的教育與教育的幸福意義就在此。于是，需要同樣的提問：究竟什么是幸福？當下對幸福的關(guān)注和討論總是注重從心理學角度切入，這無可非議，因為幸福與人的心理體驗與感悟分不開。但是，對幸福的認知與感受又不是那么簡單，心理體驗、感悟不是孤立的，總是與價值觀緊密關(guān)聯(lián)。當下，恰恰常常把心理體驗、感悟與價值觀相分離，以心理感受代替價值判斷，誤把金錢、財富等同于幸福，還進行物質(zhì)享受層面的攀比，以致幸福變形甚至異化。從價值觀上去看，幸福離不開道德價值的支撐與引領(lǐng)。蘇霍姆林斯基認為，“從道德上培育對愛情、婚姻、生兒育女、當母親、做父親的準備，這是學校對人對個人幸福的關(guān)懷”，“道德美才是幸福”。[11]道德教師的道德意義的充分建構(gòu)，就是要在價值觀上去認知幸福、追求幸福、創(chuàng)造幸福。

2.道德與智慧。教育追求智慧，教育旨在教學生生長智慧，教育本身就是智慧的代名詞?？鬃诱撌鲞^智與仁的關(guān)系?！翱鬃友浴羌叭适兀⒁詾椤蔷褪菍Α实倪x擇，對善之固執(zhí)。故‘仁之德的自覺實踐就是‘智的開始”，而“經(jīng)過反省，‘智就能引發(fā)為更大的‘仁，而‘仁也就能促進更多的‘智”。[12]懷特海在《教育的目的》中專門論述智慧，他認為智慧是偉大的卻是模糊的，只有“對價值的認可會給生命難以置疑的力量，沒有它，生活將回復(fù)到較低層次的被動狀態(tài)中?！盵13]他所說的“對價值的認可”，其中包括了重要的道德價值體認。道德教師應(yīng)當是智慧教師，但必須讓智慧與道德牽起手來，形成共同體，在這個共同體里必須“守仁”“及智”。在實踐中，道德與智慧也常處在分離的狀態(tài)，為智慧而智慧，在教學中也常將智慧孤立起來，追求所謂的智，結(jié)果，智也許有了，但靈魂卻失去了。在道德與智慧的沖突中，把握好平衡，才能讓道德意義得以充分建構(gòu)。

3.道德與審美。追求美是人的天性，審美是種境界。道德教師應(yīng)當追求美，做美的教師。傳統(tǒng)文化的中庸思想也影響著審美與道德的關(guān)系。審美與道德，始終認為審美是道德的津梁與助手，即審美是實現(xiàn)道德的途徑、方法，是道德的輔助手段。從美學角度看，道德是審美的基石，而審美是道德的象征，道德與審美是互相召喚的;從倫理學角度看，美即是善。不難理解，做道德教師與做智慧教師，應(yīng)當相互結(jié)合起來，而且讓道德教育走向?qū)徝谰辰?，在道德教育中，讓學生有審美愉悅的體驗。但是，事實告訴我們，當下一些人審美觀的異化，與道德價值的缺失有很大的關(guān)系。讓道德進入審美過程，用道德價值支撐審美觀，審美就永遠行走在明亮的路上，道德意義也會在審美的伴隨與激發(fā)下得以更加充分地建構(gòu)。

參考文獻：

[1][2][3][6][7]黃向陽著.道德原理[M].上海：華東師范大學出版社，2000：31，29，30，34，33

[4]赫爾巴特著.赫爾巴特文集：第一卷[M].杭州：浙江教育出版社，2002：27.

[5]赫爾巴特著.赫爾巴特文集：第四卷[M].杭州：浙江教育出版社，2002：177.

[8][12]樊浩.中國倫理精神的歷史建構(gòu)[M].南京：江蘇人民出版社，1992：10，8-15.

[9]彼得斯.道德發(fā)展與道德教育[M].鄔冬星，譯.杭州：浙江教育出版社，2000：154-155.

[10]司馬云杰.文化價值論[M].西安：陜西人民出版社，2003：2.

[11]蘇霍姆林斯基.蘇霍姆林斯基教育箴言[M].北京：教育科學出版社.2016：137-139.

[13]懷特海.教育的目的[M].莊蓮平，王立中，譯.上海：文匯出版社，2012：54.

【成尚榮，原江蘇省教育科學研究所所長，研究員】

責任編輯︱張楚然