李春迪 唐愛民

兒童的道德行為與實踐是道德教育的本質追求。道德教育須對道德行為的生成過程進行探究，對道德行為形成的節(jié)奏細致把握。然而，無論在道德觀念的灌輸還是在道德行為的引導方面，無視道德行為發(fā)生的時間邏輯及順序，將兒童當作擁有既定道德行為程式的主體來進行行為改良的道德教育較為普遍。改良性的道德教育消弭了兒童道德行為生成的過程，期待僅通過道德理念的知識性灌輸及言語說教來改良兒童的道德行為。兒童的道德行為不是既定的，而是隨時間的延展及道德生活經(jīng)歷不斷生成的，對道德行為生成過程的遮蔽，定會危及道德教育的實踐成效。對兒童道德行為發(fā)生的時間邏輯及順序予以思考，對培養(yǎng)兒童良好的道德行為、提高學校德育的實效性大有裨益。

一、兒童道德行為發(fā)生的時間邏輯

根據(jù)時間的綿延性與主觀性，結合道德行為的執(zhí)行方式與議題，我們將道德行為劃分為道德行為之前的道德觀念的累積階段、道德行為之中的道德行為方式的選擇階段、道德行為之后的道德行為結果的反思階段。

（一）道德行為之前：道德觀念的累積

不是所有的行為都具有道德意味。道德行為在生活中偶然地發(fā)生于人與人的關系境遇中。因此，我們有時間在某個道德行為發(fā)生之前，通過道德教育的方式將道德觀念理想化地、完滿化地甚至極端化地告知給教育對象，“它們是指導行動的活動的觀念，是動力”[1]。道德觀念的告知不同于灌輸，它不是一種道德教育模式，不是對教育對象的傳統(tǒng)說教，而是客觀地訴說一種價值的存在。這一價值選擇與否的主動權仍在行動主體那里。

以道德觀念之一—“善”為例，在道德行為發(fā)生之前，道德教育的任務是告知教育對象關于善的概念、善的情感、善的行為等知識，讓教育對象知道什么是善，什么行為是善。善有涉己與涉他兩個方面：涉己的善即為對個體自身的肉體及精神的“好”;涉他的善即是對他人的“好”。這樣一種道德觀念，以知識的形式、邏輯的分析呈現(xiàn)于道德教育的課堂，作為德育元素穿插于各類課程中，“因為教授道德既不是布道，也不是灌輸，而是解釋”[2]，所以這里沒有“應該”“必須”的強迫，只有價值與“好”及其相關者的中立陳述。在課堂中，關于“善”，我們學習到的東西不再是滿腦子的“你應該”“你必須”，充斥于個體中的也不再是個體自由意志與“我應該”“我必須”之間的激烈矛盾與斗爭，而是心靈的需要與選擇。久而久之，在某種道德行為之前，各種道德觀念會慢慢累積成道德觀念體系。道德觀念不是人行為的各種“你應該”的枷鎖與負擔，而是有關道德觀念的知識與價值的相互聯(lián)系的、開放的命題網(wǎng)絡。

（二）道德行為之中：道德行為方式的選擇

行為總是發(fā)生于一定的情境中，當我們意識到這一情境關乎個體間利益關系的處理需要我們采取相應行為時，意味著我們已經(jīng)處在道德行為之中了。因為“對利益的現(xiàn)實的關心和期望，是道德得以產生的基本條件”[3]，此時，兒童已然處于道德情境、陷于道德困境、糾結于道德問題的解決之中。這一刻，兒童將自我放置于主觀時間流的某一時刻。在道德行為之中，兒童會遲疑、會思索，是兒童選擇道德行為方式的一種傾向。

在選擇道德行為方式時，兒童習得的道德觀念與情感觀念、理性觀念、交往觀念、利益觀念等都會瞬時呈現(xiàn)于腦海，究竟什么觀念處于支配地位，將一定程度上取決于兒童當下的主導性需要是什么。兒童是具有道德需要的，當面臨一種道德場景，若兒童不對應地選擇一種符合自己認可的道德觀念來應對的話，接下來的生活將會面對一種失衡的境況。比如，面對一個場景，兒童認可的道德觀念是要伸出援手去幫助別人，可陰差陽錯地沒有做出助人的行為，那么在接下來的生活中，一旦兒童想起那個場景，總會感到內疚與自責。這便是道德需要沒有得到及時滿足的后果。道德需要是隱性的，它不像衣食住行那樣，一旦需要，即刻明顯地強烈地知道自己需要什么;道德需要只有在當下的道德場景中或道德場景后，才發(fā)現(xiàn)我們有著這樣一種隱性的需要。所以，如果道德需要占主導，兒童便將選擇道德觀念為主導的行為方式;若不是，他便將選擇有利于或情感、或理性、或交往、或利益的行為。

（三）道德行為之后：道德行為結果的反思

兒童根據(jù)道德觀念選擇的道德行為執(zhí)行完畢的那刻，時間將兒童帶入到道德行為之后這一階段。道德行為發(fā)生之后兒童將會對自己的道德行為經(jīng)歷進行反思，對自己在道德行為之內的所作所為、所思所想進行反觀性總結與批判，以及對未來道德行為選擇進行預設，是德行之后德性的體現(xiàn)。反思不僅是指向過去的道德行為的適切性及有效性，更主要的是指向未來的“預言實踐”，指向所遵循的道德行為原則的新的建構，因為“個體實踐活動所遵循的道德規(guī)則、價值標準不是派發(fā)的、守成的，而是生成的、反思的”[4]。兒童在道德行為之后的反思是對原有道德觀念的肯定或修正，是道德觀念與道德場域相耦合的實踐性反思。

道德行為發(fā)生后，除兒童自己的反思外，觀察者、輿論者、研究者、道聽途說者等都會依據(jù)自我的道德觀念進行理解與判讀，以道德行為作為議題通過感激、同情、崇拜、宣揚、評判等方式來對待道德行為的利益相關者。道德行為之后對道德行為的議論，是一種唯智主義的議論，是“把世界看作一個旁觀的場景，一系列有待解釋的意指符號，而不是有待實踐解決的具體問題”[5]。雖不直接地指向未來的道德實踐，但以旁觀者身份對道德現(xiàn)象的議論對兒童的道德見解與道德觀念會起到一定的強化或修正作用。某一道德行為之后的見解，是另一道德行為之前的道德意識的準備。道德行為主體總是在這樣的循環(huán)往復地實踐道德行為的過程中成長為具有良好道德品質的個體。

二、兒童道德行為時間邏輯的教育遵循

兒童道德行為的發(fā)生是由無到有的，我們用時間邏輯來觀照這一過程，發(fā)現(xiàn)兒童道德行為是隨著時間的延展由理念—行為—反思不斷循環(huán)往復、相互滲透的道德行為生成的小循環(huán)積淀而成的。兒童道德教育應該充分洞悉道德行為生成的各階段時間邏輯關系，在兒童道德行為生成過程中，根據(jù)各階段的特點與任務有針對性地進行教育教學工作。

（一）堅持過程德育的基本理念

過程是道德行為的根本形態(tài)，它不是憑空而起的無條件反射行為，而是在自己的成長經(jīng)歷、學習經(jīng)驗等的不斷積累過程中形成符合自己世界觀、人生觀、價值觀的道德觀及踐行道德觀的過程中不斷生成與建構的。在這一過程中包含具有生長性的道德觀念的累積、修正階段;具有實踐性的道德行為實踐階段;具有反思性的道德行為反思階段。個體在生長性的道德行為原則的累積與修正階段，需要有關道德知識、道德情感、道德行為的解釋性的知性道德教育;在實踐性的道德行為踐行階段需要有關道德知識應用、道德情感表達、道德行為如何適切有效實踐的道德教育;在反思性的道德行為反思階段需要怎樣對個體本身進行“參與性對象化”分析及展望未來道德行為如何踐行的道德教育。在領悟階段、實踐階段、反思階段組成的道德行為生成的過程中，每個階段需要對應的道德教育方式與方法，我們將這樣的深入道德行為生成過程中的道德教育稱為過程德育。

過程德育從道德行為的生成過程出發(fā)為道德教育的實行提供了一個新的思路，突破了傳統(tǒng)道德教育中關注教育過程卻消弭行為過程的教育模式。在道德教育的過程中，關注道德行為生成的節(jié)奏與過程，在關注行為生成過程的基礎上探索過程中每階段道德教育方式的適切性與有效性。過程德育最根本的價值在于引起大家對道德行為生成過程及節(jié)奏的關注，因為道德教育所希冀的德性就是在道德行為生成與實踐的過程中不斷生發(fā)的。

（二）細化過程德育的課程架構

正如懷特海所講，教育是有節(jié)奏的。道德教育也不例外，不同的課程架構要根據(jù)兒童道德行為發(fā)生的適應的階段使用。過程德育的課程架構對應于過程德育的各個階段，在整個課程架構的過程中不但關注道德行為的知識性教育，還包括對道德行為的實踐性道德教育、反思性道德教育與交往性道德教育。

1.道德行為之前：道德行為的知識性教育。這一階段道德教育的主要內容是對有關道德及道德教育的知識性教育。它主要通過道德教育課堂中解釋性通識教育及其他課程中德育元素的滲入來進行。道德教育課堂的知識性教育應包含道德文化、道德與認知及情感的關系、道德的個體與社會功能等知識的解釋性教育。解釋性教育不同于傳統(tǒng)的灌輸教育，因為解釋性教育是根據(jù)教育對象的不同而采用不同難度的解釋層次，是與兒童的發(fā)展水平相適應的解釋性詞匯的運用?！敖滩牟荒苓m應兒童的需要和能力，就不可能有任何真正的教育價值”[6]，為了使道德行為之前的道德知識性教育能夠具有教育價值，能夠在兒童步入下一階段實踐道德行為時自由地想起與道德情境相應的相關的道德知識，我們反對忽略兒童經(jīng)驗與體驗的灌輸，而采用在解釋性語境中與兒童進行互動，進而啟發(fā)兒童的道德思維。

道德行為的知識性教育凸顯道德觀念及價值的平等對話，強調兒童對道德觀念與價值的認同。它要求教師站在與學生人格對等的立場上，通過解釋、討論、對話達成道德觀念與價值的共識。

2.道德行為之中：道德行為的實踐性教育。這一階段道德教育的主要內容是對上一階段所學道德觀念的踐行與運用。道德觀念的運用不像固定的數(shù)學公式的應用，在一定的前提下，把數(shù)據(jù)帶入進行運算就萬事大吉。每個人認定的道德觀念因為經(jīng)歷、經(jīng)驗的不同而不同，即便道德境遇相同，因出發(fā)點不同，運用的道德觀念也不同。所以，這一階段的實踐性的道德教育，關鍵是道德場域的構建，讓兒童身臨其境地處于道德困境中，依據(jù)自己認可的道德觀念采取行動。這一道德困境不必要極端化，極端化的道德困境將不利于兒童真實道德情感的流露。兒童在相應的道德行為過程中采取思維與邏輯外化為語言的形式，將道德行為前的遲疑、思索，選擇道德行為時的決定過程外化，因為只有被言說的意義才是一種真實，思想也在被言說的過程中不斷形成。如果在實踐道德行為時，兒童的道德行為不恰當，教師應采取正面對話的形式，像蘇格拉底那樣，將恰當?shù)乃季S引發(fā)出來，而不是用告誡與訓誡的方式強加于兒童。

道德場域的構建應密切地與兒童真實的道德生活相聯(lián)系。摒棄在傳統(tǒng)道德教育過程中主觀描述與主觀構建的道德困境，“只有將生活資源轉換為兒童可親可感、真確無妄的道德事件并有序地呈現(xiàn)于課堂”[7]，才能激發(fā)兒童的道德需要、道德情感與具體的道德行為，也才具有真實的教育意義。源于兒童現(xiàn)實生活的道德場域的構建，將教師與兒童一起置于同樣的道德處境，以使教師可以與兒童一起面對困境，探索可取的道德行為。

3.道德行為之后：道德行為的反思性教育。反思性道德教育主要是通過師生對話，用一種“回頭看”的方式將道德行為及當時的道德場域、道德習性及可用的資本進行反觀，來反思、分析與判斷道德行為是否契合于當時的道德境遇，進而對未來的道德行為的實踐進行明辨與預測。正如布迪厄所認為的：“道德教育只有采取‘反思性方法，方能使學生在認識自身的道德需要與訴求時，深刻地理解、把握社會?！盵8]反思性教育在個體自我對話及與老師對話、討論的過程中展開，是個體間平等交流意見與看法、共同進行意義建構的過程。

在道德行為之后，當兒童與老師、同學們對道德行為進行理解與判讀，產生感激、同情、崇拜、宣揚、批判等不同的道德情感時，往往會引發(fā)對道德行為的批判性辯論與互動性溝通。由開始的眾說紛紜到最后的“握手言和”，每個個體都經(jīng)歷了認知失衡、價值沖突、自我溝通等過程，以至出現(xiàn)了在辯論中激發(fā)道德理性，在溝通中達成道德共識。道德本身便是因個體間關系、個體與社會的關系的有效處理而產生的，在交往、溝通中達成的道德共識是個體間彼此身份相互認同的達成，更是個體間對彼此價值追求相互認同的達成。在交往中達成的道德共識會更自然地運用到交往中去，這也是道德教育的本質目的所在。

（三）創(chuàng)新過程德育的方法

過程德育追求的道德教育方法是解釋與對話、實踐與反思。兒童道德觀念的積累為其在道德行為上可能的自我超越的道德思維提供基本依據(jù)。在兒童道德觀念的積累過程中，需要教師與兒童之間進行對話性的解釋及解釋性的對話。對話性的解釋是倡導教師在對兒童進行道德觀念解釋時，采取對話的方式，對話意味著雙向與平等。雙向性的平等對話不但使兒童能夠在與教師你來我往的溝通中不斷明晰道德觀念的價值與意義，而且使兒童在自由的環(huán)境下流露出對道德觀念的真實想法，使不合理信念得到觀照成為可能。解釋性的對話，意味著教師在與兒童對話時，要采用解釋性語言，解釋意味著關懷與理性。不同于灌輸，解釋是對兒童現(xiàn)有認知與智慧水平的一種關懷，這種關懷讓教師與兒童處于溝通的同一級使得師生之間的對話成為可能，更使道德理念的解釋真正納入兒童的道德認知體系，成為兒童日后進行道德思維的基石。

“道德從本質上說是實踐的，……德育所企及的是德性與德行的統(tǒng)一，問題不在于讓學生熟知道德規(guī)則與常識，而在于在體認、感悟道德規(guī)范的基礎上，自覺而真切地實踐?！盵9]構建蘊涵兒童真實道德生活元素的道德場景，讓兒童在真實的道德事件中體驗道德沖突，喚醒道德需要，引發(fā)道德思考，促成道德行為的實踐。通過道德實踐使兒童對習得的道德觀念進行檢驗，進而實現(xiàn)道德觀念與道德行為的實踐性整合。道德行為之后的反思，是對實踐過程與結果的整體反思，是一種不完美的現(xiàn)象學還原，這種反思總是涉入了兒童的一系列的心理期盼與意圖。[10]實踐性的自我反思中，兒童內在地反觀道德觀念及道德行為與期冀道德結果的契合性，并在懷疑性邏輯的指導下對未來道德行為的選擇進行預設。

（四）完善過程德育的評價

在現(xiàn)有的道德教育過程中，教師將兒童視為既成的道德個體，對其進行單向灌輸與說教，以希望能在定了型的道德個體身上包裹幾層德性外衣。這種急功近利的、單向的強制性德育，使兒童在道德教育的課堂上獲得認可、選擇偽善，學會了道德表演，更有甚者在現(xiàn)實生活的道德事件的處理中，為了利益的獲得采取德性護體的投機取巧的行徑。虛假的道德行為，不會帶來真情實意的道德體驗，更不會喚醒高尚的道德情感。

兒童的德性沒有定局，道德行為也是在兒童不斷積累道德觀念與實踐道德行為的過程中真實生成的。具備高尚德性的道德行為需要兒童經(jīng)過循環(huán)往復的歷經(jīng)道德行為生成的各個階段之后才會出現(xiàn)。過程德育摒棄虛假的主觀推論，兒童在真實的道德生活的體驗中感受時間流變中道德行為的發(fā)生與轉變;教師在兒童道德行為的生成過程中，在每個階段給予陪伴與引導后靜待花開。

過程德育的知識性道德教育、實踐性道德教育、反思性道德教育與交往性道德教育不經(jīng)意間與《義務教育品德與社會課程標準（2011年版）》情感·態(tài)度·價值觀、能力與方法、知識三個目標相耦合。經(jīng)過過程德育，兒童在生成與實踐道德行為的過程中形成道德實踐感，在心中形成了道德行為的時間路徑—搜尋觀念、道德行為、實踐反思、交流討論。在現(xiàn)實生活中，我們并不必然的會理想地先遇到道德困境，從搜尋觀念開始，有時我們可能迎面遇到的是對其他個體的道德行為的交往討論。我們前面提到過，過程德育的三個階段是循環(huán)往復的，此時的交流討論獲得的道德共識，便形成彼時的道德行為所依據(jù)的道德原則。因為道德行為時間路徑的形成，兒童在現(xiàn)實生活中遇到道德境遇的時候便會自我判斷自己處于道德行為生成的哪個節(jié)點，以便更好地在相對應的道德行為階段達成行為目的，實現(xiàn)道德成長。

參考文獻：

[1]杜威.學校與社會·明日之學校[M].趙祥麟，任鐘印，吳志宏，譯.北京：人民教育出版社，2004：136.

[2]涂爾干.道德教育[M].陳光金，沈杰，朱諧漢，譯.上海：上海人民出版社，2006：89.

[3]唐愛民.道德教育范疇論[M].北京：北京師范大學出版社，2012：70.

[4][8]唐愛民.布迪厄道德教育思想摭論[J].華東師范大學學報（哲學社會科學版），2016（2）：52-57+169.

[5]布迪厄，華康德.實踐與反思—反思社會學導引[M].李猛，李康，譯.北京：中央編譯出版社，1998：42.

[6]魯潔，王逢賢.德育新論[M].南京：江蘇教育出版社，2002：616.

[7][9]唐愛民.德育的道德本性[M].北京：北京師范大學出版社，2016：273，79.

[10]薩特.自我的超越性：一種現(xiàn)象學描述初探[M].杜小真，譯.北京：商務印書館，2010：39.

【李春迪，曲阜師范大學教育學院，博士研究生;唐愛民，曲阜師范大學教育學院院長，教授，博士生導師】

責任編輯︱張楚然

讀者熱線：010-62003451

投稿郵箱：zgdy_tansuo@163.com

*本文系國家社會科學基金2017年度教育學一般課題“我國學校德育變革的社會基礎研究”（BEA170102）研究成果。