新課改作為指導高中各課程教學觀念及教學模式改革的旗幟，一定程度上賦予了課堂教學更新發(fā)展的空間。上海市閘北八中校長劉京海教授的“成功教育”理念體系，立足于促進普通生源基礎(chǔ)高中的教學教研發(fā)展，對我校課堂構(gòu)造模式的改變具有鮮明的導引作用，而其教學思想的有效性，則可從文言閱讀教學的特殊句式“倒裝句”教學實例中得以體現(xiàn)。

一、“成功教育”理念核心分析

“成功教育”理念是劉京海教授終其一生教學經(jīng)驗，結(jié)合多年的教學反思以及多所高中實踐推行而成的教學教研管理思想體系。

其最核心的是通過教師多種方式的正確導引，讓眾多普通的學生實現(xiàn)不同方面的“成功”。這種“成功”并非單一地以成績維度作衡量，還涉及學生認知能力的自我塑造、思維方式的轉(zhuǎn)變發(fā)展、個人情緒的自我管理以及人際溝通的成熟技巧等。

“成功教育”在課堂教學理念上具體體現(xiàn)為“三個相信”——即“相信每個孩子都有成功的潛能，相信每個孩子都有成功的愿望，相信每個孩子都可以取得多方面的成功”。課堂上，“成功教育”踐行的是讓每位學生都有所得，有所獲，這便對我們教師這些課堂教學組織管理者提出了更高的要求。

每個學生都是自我塑造的，教師不能完全塑造學生，但能影響學生，其中最大的、最重要的影響不是知識和能力，而是教學過程中著力影響學生的自我概念，自我認識和自信心?！俺晒逃焙w范圍大至教育，細至教學，最關(guān)鍵的是要讓學生在課堂上擁有自信，有了自信才會自主，才能真正認識自我，實現(xiàn)真實的自我觀照和自我發(fā)掘。學生的個人潛能也會隨之涌動，教師若能及時地加以點撥，潛能便有可能噴薄而出。

（一）“三個相信”導引課堂改革

以文言閱讀教學中特殊句式中“倒裝句”為教學實例，教師在教學目標和教學方式上都突出“成功教育”的“三個相信”教學理念，并貫穿于教學設(shè)計、教學進程及教學反思等階段，以實現(xiàn)在普通生源學校里提高學生課堂效率的有效性，同時對教師教學教研水平的提升起到了潛移默化的推進作用。

1.“三個相信”改變了教學觀念的單一性。

“三個相信”在教學觀念上符合課程標準“建立新型師生關(guān)系”的要求。教師的角色將由課堂的主導者轉(zhuǎn)變成組織、合作和參與者，由單一的知識傳授轉(zhuǎn)化成引領(lǐng)者和促進者。活動與對話是當下新型課堂核心組織形式，這與多年來教學上靠教師口耳相授的“灌輸式”教學觀念相異?！叭齻€相信”實質(zhì)上是在師生間著力營造一種良性的教育情境和精神氛圍，讓課堂的主導權(quán)回歸至學生身上。

2.“三個相信”強化了教學目標的區(qū)分性。

教學目標的設(shè)定直接決定著課堂教學的具體走向，現(xiàn)行階段教學目標常劃分為“知識與能力”、“過程與方法”和“情感與態(tài)度”，“三個相信”可以實現(xiàn)這三維教學目標的區(qū)分。這種區(qū)分即教師在設(shè)定教學目標時，應注意到班級不同層次水平學生的教學，存在著相應學習目標的差異。“相信每個孩子都有成功的潛能”著眼于鞏固班級內(nèi)基礎(chǔ)薄弱層次學生的“知識與能力”;“相信每個孩子都有成功的愿望”可以使班內(nèi)基礎(chǔ)扎實層次學生嘗試緊跟教師“過程與方法”的中等難度教學目標;“相信每個孩子都可以取得多方面的成功”則可讓能力較強的學生把握“情感與態(tài)度”這一較高難度的“品鑒性”目標。

3.“三個相信”實現(xiàn)了教學方式的多樣性。

“三個相信”倡導的教學方式顛覆了“以教師講授為主導”，使其發(fā)生了“學生積極進行自主、合作、探究學習”的轉(zhuǎn)變，這意味著學生由被動接受學習轉(zhuǎn)換為主動地探究思考。這種轉(zhuǎn)變讓學生更深入地參與課堂，課前可收集學生問題，堂上借助有關(guān)工具書（如《古代漢語常用字詞典》），自行解決閱讀障礙，以小組自主討論相互答疑的組織方式，教師從旁予以指引并統(tǒng)籌教學進程，提點學生按預設(shè)的方向思考，可見，“成功教育”的“三個相信”不僅讓學生獲得學習的主體性，同時也突出了課堂的生成性。

（二）“三個相信”指引下的教學實例

以文言閱讀教學的特殊句式“倒裝句”課堂設(shè)計為例，“三個相信”在教學上的有效性得以充分驗證。

首先，“三個相信”將課堂學習的主導權(quán)回歸至學生身上。

在文言教學觀念上，教師敦促學生完成課前充分的預習，并將特殊句式的重難點及學生所遇問題分類匯總，授課時以小組分組討論的方式，同時教師結(jié)合本班實際學情，按基礎(chǔ)的不同層次對學生進行“主觀意識”上的劃分，可以推動預設(shè)的教學目標一一落實。

其次，“三個相信”能夠滿足不同層次學生學習需求。

如基礎(chǔ)薄弱的學生可能僅停留于辨別常見文言實詞、虛詞的淺層學習上，這類學生需教師予以足夠的自信并提供具體可行的文言實、虛詞充當語法成分（如主、謂、賓、定、狀語等）辨識方法，初步樹立起其自主探究的信心。

基礎(chǔ)較扎實的學生則能依據(jù)文言語法成分的位置變動，基本判斷出相關(guān)所屬句式（賓語前置、定語后置和狀語后置等），此時教師則可利用小組互助形式，引導其將判斷倒裝句式的方法和規(guī)律講解給基礎(chǔ)薄弱的同學，如此不僅可以調(diào)動這部分學生的積極性，同時為基礎(chǔ)薄弱的同學搭建了自主解決疑難的平臺。

而閱讀能力較為突出的學生群體，教師則需要有針對性地篩選課外經(jīng)典文言表達語句，以將課內(nèi)所學知識遷移至課外，提升學生自主品味文言語言表達興味的同時，適當講授品鑒文言經(jīng)典作品的具體途徑，嘗試讓這類“吃不飽”的學生實現(xiàn)自主探究的成就感。

此外，“三個相信”還注重課堂上的“講練結(jié)合”和“講想練結(jié)合”。誠如前文所言，文言表達也是歷經(jīng)社會發(fā)展沉淀而成的語言系統(tǒng)，其句法表達特征，學生需要經(jīng)過體系性的練習訓練和一定的課外拓展比對思考后才能夠鞏固。因而教師在課堂上設(shè)置定量的倒裝句式練習（可設(shè)于課前、課中），讓學生在課堂上有限時間內(nèi)通過練習而真正有所得。

由此可見，“三個相信”教學思想既能改變教學觀念的單一性，也可以強化教學目標的區(qū)分性，亦將實現(xiàn)教學方式的多樣性，不僅有效地提高課堂教學的效率，同時使教師的“教”與學生的“學”相得益彰，這便是“成功教育”現(xiàn)實可行性的最佳體現(xiàn)。

二、新課改下文言閱讀教學的新要求

古今中外，語言歷來是文化傳播的有效載體。一種語言，涵蓋了字形、字音和語義，經(jīng)歷史沉淀和社會變遷而約定俗成，成為了社會群體中交流必不可少的媒介，同時也映射著社會發(fā)展以及人的思維變遷。

文言文作為連接中國傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代社會的語言樞紐，既是一種語言媒介，亦為當代學生學習、承傳我國古代璀璨文明必不可少的工具。

回歸到高中文言文教學上，現(xiàn)實行的《語文課程標準》從閱讀、理解、積累、鑒賞層面上對高中生文言閱讀教學提出了：“獨立閱讀的能力，注重情感體驗”、“豐富的積累，形成良好語感”和“初步理解、鑒賞文學作品，豐富自己的精神世界”等方向性指導，這便對教師現(xiàn)行的教學觀念、教學方式以及課堂時效等方面提出了新的要求。

誠然，文言文作為語言的一種，其習得具有體系性和科學性。高中文言文教學上從句讀誦讀的停頓抑揚，到字詞上常見語義、通假字、詞類活用、古今異義和一詞多義等用法，上升至句式中一般句式及特殊句式劃分（如：倒裝句、被動句、判斷句）等，無論是從知識體系還是在教學方式上，都有法可依、有章可循。

而在實際的教學過程中，部分教師認為只需系統(tǒng)地為學生講解、梳理教材中重要文言字詞即可，如若提及特殊句式，或僅講授其基本判斷標志，或囫圇分析不求甚解，如此缺乏系統(tǒng)性介紹之舉，致使高中生在文言文語法表達及語用層面上，沒能夠獲取深入的認知。更甚者則沿用“灌輸式”課堂組織方式，悖離了新課標“自主合作、探究學習”的目的，同時也剝奪了學生品味文言文語言特征的自主性。

基于此，我校積極引進上海市閘北八中劉京海校長“成功教育”理念體系，以其中的“三個相信”課堂教學思想，指導教師將文言教學目標細化至適應大部分學生學情，從而提升其閱讀的主動性及探究語言表達興味的自主性?，F(xiàn)以高中文言文特殊句式中的“倒裝句”教學為范本，以具體教學方式的轉(zhuǎn)變?yōu)槭纠?，探討“成功教育”理念體系中“三個相信”思想在實際教學進程中的有效性。

三、特殊句式基本學情分析

學生從初中的文言文學習過渡至高中，一個顯著問題是其難以適應較長篇幅的文言文閱讀。以粵教版教材為例，初中學段涉及的文言長文為《木蘭詩》《桃花源記》《出師表》和《岳陽樓記》等，涉及的文言知識點較為容易理解;而高中階段則出現(xiàn)以《離騷（節(jié)選）》《孔雀東南飛》《阿房宮賦》《赤壁賦》《逍遙游》及《鴻門宴》等長篇難文，所選課文的詞義及句法均較深較難，成了高中生文言閱讀不折不扣的“攔路虎”。

立足高中階段文言教學實際學情，學生在字詞層面的積累上有了較大的飛躍，能夠基本識別常見通假字、詞類活用以及古今異義等用法，但在句式的判定辨識上，存在著語法成分判斷失當、特殊句式辨析混淆以及課外引申拓展不足等問題。

（一）語法成分判斷失當

高中階段學生對文言詞匯的詞性認知程度，隨著積累量的增長而不斷加深。具體而言，這一學段的學生能對詞性的劃分有了初步的認識，做到基本理解實詞和虛詞的區(qū)別及分類。如：具有實際意義且能單獨充當句子成分的詞（包括名詞、動詞、形容詞和數(shù)詞、量詞及代詞等）為實詞;而與之相對，不具有實際意義、不能充當句子成分、只有語法意義的詞為虛詞，其涵括了副詞、介詞、連詞、助詞、語氣詞和嘆詞等六大類。

在常規(guī)的文言教學里，一方面，在課堂教學中，部分教師囿于缺乏系統(tǒng)講解語言學知識能力的局限，對古代漢語中詞匯的講授，僅停留于語義解釋的表層上，沒進行詳細的詞性區(qū)分及充當對應語法成分的分析;另一方面，作為學習的主體對象，學生由于語言認知能力欠缺，暫無法清晰界定各詞在具體文言語句中所屬的語法成分，繼而釀成學生面對具體文言語句卻無從下手分析的尷尬局面。這便成了學生文言文閱讀理解上犯難的問題根源。

（二） 特殊句式辨析混淆

文言句式按體類可以劃分為固定句式和特殊句式。固定句式一般是由虛詞組成的習慣性表達，如“不亦......乎”（表反問：不是……嗎？）、“豈……乎”（表感嘆或反詰，難道……嗎？）、“以……為”（表判斷：認為……或把……當做）等;特殊句式則分為判斷句、被動句、省略句及倒裝句大類（其中倒裝句常劃分為賓語前置、狀語后置、定語后置和主謂倒裝四類），二者都具有特定語義指向。

特殊句式的判斷依據(jù)是以現(xiàn)代漢語語序為基準，對文言語句的不同語法成分放置位置與現(xiàn)代漢語翻譯作比對，依據(jù)位置變化做出具體句式判定。

據(jù)實際學情反映，判斷句、被動句及省略句因其判斷標志明顯，學生的掌握程度較高。而倒裝句中的賓語前置、定語后置等特殊語法句式，因?qū)W生對語法成分分析不足，故無法正確將文言詞匯按正常語序位置還原，導致常?；煜嚓P(guān)句式，如：誤將“月出于東山之上（《赤壁賦》）——介詞短語后置作狀語的狀語后置句”判斷為定語后置等。

（三）課外引申拓展不足

在現(xiàn)有的文言閱讀教學課堂結(jié)構(gòu)中，我們一以貫之地推行“以生為本”的課堂引導式教學。毋庸置疑，這與新課改的指導方向相契合。而實際的教學過程里，學生在課堂有限時間里所真正習得的知識內(nèi)容，則需要通過引申拓展以及系統(tǒng)訓練來鞏固強化。

以特殊句式為例，部分學生能自主鑒別特殊句的判斷標準，同時能夠?qū)φn內(nèi)常見特殊句式進行梳理。一旦其面對課外閱讀文本及長難篇文言經(jīng)典作品時，理解文意起來卻顯得格外吃力，更毋論賞析品鑒文學經(jīng)典的深厚藝術(shù)底蘊。

這類學生在文言基礎(chǔ)上較為扎實且存有向上的發(fā)展空間，但為何會遇難停滯而止步不前？事實上，解決此類問題的關(guān)鍵，在于教師能否將課外經(jīng)典句式帶入課堂，引入課后;能否將課內(nèi)重難點的特殊句式，與適度的系統(tǒng)引申課外要點相結(jié)合，讓學生達到“由內(nèi)而外”同時亦能“由外而內(nèi)”的學習至境。

文言閱讀教學中倒裝句教學只是“成功教育”中“三個相信”思想理念的一個小切面，多所高中的實踐證明，“成功教育”在更廣博的教學教研空間里獨具活力。在高中語文教學新形勢與信息媒體教育發(fā)展新時代中，“成功教育”尋找到了全新的突破口，引領(lǐng)著學生自主高效地獲取課堂習得，也可促進教師自身教學教研的快速成長，達到了教學相長，相輔相成的新境地?！俺晒逃崩砟铙w系的推陳出新，有待更深層次地推進落實，在更具體的教學進程中豐富完善。

參考文獻：

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游凱然，廣東省博羅縣榕城中學教師。