程涵悅

《普通高中語文課程標準（2017年版）》（以下簡稱“新課標”）所倡導的整本小說教學與以往占據(jù)語文教學主導地位的篇章教學在教學設計與實施等方面差異極大。讀“整本書”在過往只是作為語文教學的補充，極少被納入學校的學科教學課時中，更缺少以一本著作為教學文本、以培養(yǎng)“核心素養(yǎng)”為最終目標、以閱讀方法培養(yǎng)和思想藝術價值認知為學習目標、運用任務群等學習方式、嘗試全新評估方式等來開展的“整本書”教學實踐。新課標對于整本小說教學而言，提供了“核心素養(yǎng)”培養(yǎng)這一目標指引、學習內容框架的要求、任務群等教學學習路徑的更新、前沿評估方式的建議等。新課標要求學生掌握閱讀的路徑與方法，其中規(guī)定了必須要選擇一部長篇小說進行閱讀并引導學生從各個角度探究小說的藝術價值，同時對于文學問題和文學現(xiàn)象進行研究。此外，新課標也對于書目的標準、學生的學習方式和教師的指導方式都提出了要求和建議。

對于一線教師而言這是全新的嘗試，需要建構相關的教學體系，并轉變教學路徑。有鑒于此，語文教育學者作為理論的建構者與實踐的指引者撰寫了關于“整本書鑒賞與研究”的指導性論文，一線教師尤其是各地名師對于“整本書鑒賞與研究”進行了理論的落實與實踐的探索，也有教育科技公司如“云舒寫”等提供了線上專項教研與學習平臺。但是，學者的理論建構高屋建瓴對于實踐而言未能作詳盡示范，而一線名師們的論文、講演、公開課大多是在“整本書鑒賞與研究”的主題下結合自己過往的教學經(jīng)驗進行闡發(fā)與展示，相互之間的實踐及背后的教學思路亦多有不同而尚未有共識性的研討，對于學理的闡發(fā)與實踐尚待商榷。因此，新課標中的“整本書閱讀與研討”等多個任務群的設計與實施目前缺乏論證嚴密的范式與框架。除了具體的知識框架、教學方法、評估方案有待建構與細化外，任務群的分散教學不利于學生能力與素養(yǎng)的系統(tǒng)性進階，從現(xiàn)實層面而言對于教師的教學時間與教學路徑形成了制約。

有鑒于此，筆者將與長篇小說閱讀、鑒賞、研究相關的任務群整合為“整本書鑒賞與研究”。被整合的任務群包含“整本書閱讀與研討”“文學閱讀與寫作”“中國現(xiàn)當代作家作品研習”“中國現(xiàn)當代作家作品專題研討”等。這些任務群彼此之間關聯(lián)密切，由“整本書閱讀”及至“作家作品研習”，層層推進，環(huán)環(huán)相扣。如此，既能夠實現(xiàn)教學的閉環(huán)，同時又是對于新課標落實策略的實踐。另一方面，本研究也將對于知識框架、教學方法、評估方案進行實踐與研究，以落實新課標任務群的實施與多任務群的整合以及小說教學的閉環(huán)式深入開展。通過對于名師課例內容與形式的梳理，結合小說理論，借鑒國際預科課程的長篇小說教學，本研究以沈從文專題教學為例探討基于新課標任務群整合的“整本書鑒賞與研究”教學的理路與實踐。由此，本研究能夠在新課標給予的方向的基礎上，通過實踐與研究，助力新課標的整本小說教學的落地。

一、整合多任務群的教學知識框架的搭建

“小說鑒賞與研究”的教學知識框架是在新課標的教學內容建議的基礎之上搭建的，力圖形成多任務群整合課程的教學與評估的堅實基礎，同時突破已有的知識體系陳舊破碎的弊病、融入核心素養(yǎng)培養(yǎng)的內容。因此，本節(jié)除介紹新課標對于框架搭建的指導意義與框架對于新課標落地的推動作用外，也將闡述對于小說前沿理論的吸收，進而闡述完整“小說鑒賞與研究”環(huán)環(huán)相扣、細致合理的教學知識框架。

《普通高中語文課程標準（2017年版）》在“整本書閱讀與研討”這一任務群中，希望學生習得閱讀策略，提高對于人物、情節(jié)、場景、語言、結構、主旨的鑒賞能力，養(yǎng)成正確的價值觀。在“文學閱讀與寫作”這一任務群中，則要求從文體出發(fā)，從文本的形象、情感和語言等入手，通過撰寫文學評論提升學生鑒賞能力和表達能力。在“中國現(xiàn)當代作家作品研習”這一任務群中，要求學生不但從文體、內容思想等角度關注文本，還要關注文本的時代語境和創(chuàng)作語境。在“中國現(xiàn)當代作家作品專題研討”這一任務群中，要求學生對于文學現(xiàn)象與文學問題進行評論。

因此，本文嘗試以沈從文小說專題的研習與研討為例，整合各任務群的學習要求，設計其教學知識框架，以期探索四大核心素養(yǎng)的落實。學生不但要學會鑒賞長篇小說的人物、情節(jié)、場景、語言、結構、主旨，而且要能夠撰寫文學評論，并且以文本解讀和評論寫作為基礎對于創(chuàng)作語境、文學問題、文學想象進行探究。首先，是學習與教學計劃。對于《邊城》的閱讀，教師需要制定整體閱讀計劃，確定文學閱讀策略、明確基礎知識體系，以及鑒賞能力和寫作能力培養(yǎng)的路徑，并且明確與創(chuàng)作語境、文學問題、文學現(xiàn)象等探究教學銜接的機制。其次，教師需要搭建閱讀程序性知識支架。對于學生而言，通覽全書、挖掘細部、建立各部分及各元素的關聯(lián)等對于整本書閱讀與探究而言是極為重要的基礎。第三，是小說鑒賞相關概念的理解與運用。引導學生自主鑒賞其中的人物、情節(jié)、場景、語言、結構、技巧、思想內涵等，以及彼此之間的關聯(lián)。這一過程中，不但涉及這些概念，而且需要學生運用這些概念進行文本各個部分、各個層面、局部與整體并重的文本分析。第四，是鑒賞寫作的知識的了解與運用。在文學鑒賞的基礎之上，學生需要掌握將停留于口頭的、思維中的文本分析思路與成果書面化、條理化、成文化、在這一過程中，學生不但需要鞏固、梳理文本鑒賞的思路與成果，而且對于寫作的語言風格、術語斟酌、結構處理等進行規(guī)劃與掌握。第五，是理解、認識、分析文本的時代語境和創(chuàng)作語境。在文學鑒賞的基礎上，才能夠將文本與時代背景、作家創(chuàng)作背景等信息進行關聯(lián)，進行整合分析。最后，是引導學生關注相關的文學現(xiàn)象和文學問題。對于學生而言，理解何為文學問題、能夠結合自己的文本分析成果和學者們的研究成果并在此基礎上挖掘有價值的探究問題、通過文本解讀文化語境及探究方法解決問題撰寫成文是必不可少的研究程序。因此，如果要將新課標中現(xiàn)當代文學相關的書籍進行整本書的閱讀、探討、研究，整合為有梯度的深入研究教學方案，完成知識和能力的進階，如上所述的步驟與內容必不可少。

另一方面，針對小說教學知識體系的更新與重構，眾多大學學者、中學教師也都高度關注，研究成果頗多。吳欣歆強調了各類小說理論對于小說教學的切實作用，她在《小說教學內容研究四十年：回顧與展望》中提到，敘事學理論可以啟發(fā)師生比較敘事視角、分析情節(jié)的搖擺，討論虛構的意義;對話理論可以引領我們關注小說的“話題控制與人物關系、人物話語的表述方式、聚談語言和對話語言”;文本互涉理論可以啟發(fā)我們探求文本之間的內在關聯(lián)，拓展思考空間、增加思考深度。而南開大學劉俐俐教授在訪談《敘事學文本分析理論：名著閱讀的有效途徑》中則具體闡述了敘事學對于小說教學的重要作用。她認為，在結構主義思想方法基礎上產(chǎn)生的敘事學，基本特點為適合所有敘事作品。敘事學的基本范疇，比如敘述視角、敘述節(jié)奏、敘述人稱等，直接對應于敘事作品的構成元素。敘事學理論在小說的體悟和認識方面給我們理論言說的能力和表達形式。敘事學適宜于理解與分析的表述，從而適合于語文教學的文本解讀。本研究擬在小說解讀教學中系統(tǒng)引入敘事學等理論，在契合新課標要求的基礎上，完善適宜學生參考、使用的教學知識體系。

小說教學知識框架對于整本書閱讀教學尚在摸索階段的教師而言是極為重要的基礎。本文擬以沈從文專題教學特別是《邊城》這一推薦書目中的現(xiàn)當代文學經(jīng)典作品為例分析長篇小說教學知識的框架搭建與內容完善，本節(jié)將逐一闡釋知識框架的具體構成。

1.閱讀的程序性知識專題

對于任一長篇小說而言，學生需要在短篇文本的基礎上完成長篇小說文本的內容梳理和主題開掘。較之短篇小說，長篇小說篇幅長，內容豐富又復雜，因此教師在第一階段需要教授學生整本書閱讀的程序性知識。

筆者在閱讀的程序性知識方面設置了專題課程。首先，是基礎閱讀和檢視閱讀階段。教師引導學生用圈畫、筆記的方式分章節(jié)進行重要信息的篩選和記錄，包括但不限于與人物、情節(jié)、場景、語言、結構、主旨等重要元素相關的信息和思考，同時提出自己關于這本書細部與整體的問題與見解，為深入探索文本與個性化研究文本打下基礎。其次，是分析閱讀的初始階段。教師引導學生用思維導圖等形式建構自己對于結構、人物關系等貫穿文本的元素的認知，同時整合人物、情節(jié)、場景、語言、結構、主旨撰寫自己的理解。第三，是分析閱讀的反復階段。在教師講解的過程中，要引導學生根據(jù)教師的點撥重新搜集、整合每個元素的相關信息、作出更為精準的解讀，小說鑒賞寫作也是在此基礎上完成的。第四，是專題閱讀的準備階段。在此基礎上，要引導學生重新審視自己的問題和見解，形成文本相關的文學問題和文學現(xiàn)象相關的選題。第五是專題閱讀的開展階段。學生需要進行大量相關文獻的研讀、搜尋與自己研究相關的素材和經(jīng)驗。第六是專題閱讀的深入階段。學生確立自己的選題，以文本解讀的成果作為基礎，以各類文獻資料為輔助形成自己的原創(chuàng)研究。需要注意的是，對于前人文獻資料的研讀，需要用到學術閱讀的方式，需要對于文獻的論點、論證、論據(jù)等論證思路的學習與判斷。

通過閱讀的程序性知識的講解，可以使得學生對于文本有更為深入的理解、同時也構建對于研究的整體與深入認知。

2.鑒賞知識與鑒賞寫作知識

通過閱讀程序性知識的理解與運用，學生即可開始系統(tǒng)學習鑒賞知識與鑒賞寫作知識。構建扎實、清晰、前沿、適宜的鑒賞知識框架能夠幫助學生習得小說鑒賞的路徑，而區(qū)分鑒賞知識與鑒賞寫作知識、搭建鑒賞寫作知識的框架則能夠引領學生鞏固鑒賞知識并且通過知識積累與書面探究為后續(xù)的深入研究作鋪墊。

（1）文本初讀與文本概述

整本書閱讀的第一步，是從文本的泛覽開始，這是文本鑒賞乃至于文學問題研究的基礎。過往學生的閱讀經(jīng)驗主要停留在單篇閱讀方面，因此教師需要引導學生進行整本小說文本內容的概述，以此完成信息的梳理、整合，儲備素材、提升認知，為進一步解讀與研究作好準備。

在這一過程中，教師可以引導學生在整本書筆記的基礎上，歸納整本小說的概述。學生需要摘取整本小說中的大背景與重要場景、重要人物的主要形象特征、關鍵性情節(jié)、主題內核等，以進行細致的框架搭建或者簡潔扼要的復述。對于后續(xù)研究而言，撰寫文本概述是把握文本關鍵基礎信息的有效抓手，也是后續(xù)研究的良好鋪墊。以《邊城》為例，筆者通過引導學生摘取、整理、歸納，指導學生完成了作品的文本概述。其中一位同學在筆者的建議之下提交了修改稿：

《邊城》通過自然純凈、民風淳樸的湘西社會（場景），塑造擁有健康體格與美好人性、又陷入情感抉擇與倫理困惑的年輕人翠翠和二佬等（人物），翠翠與二佬的相遇相戀展現(xiàn)了純真情感與美好人性，同時也因受困于無常天道而重蹈母親的愛情悲?。ㄇ楣?jié)），展現(xiàn)了湘西兒女對于純粹情感的執(zhí)著、對于世俗侵擾的抵御、對于內心道德準則的遵循、對于生命意義的捍衛(wèi)，也揭示了天道與命運的無常，在表達對于純粹情感歷經(jīng)坎坷、美好人性枉遭誤解的感慨的同時，表達了對于捍衛(wèi)人性民風之純粹的期盼與贊美，以及對于未來的擔憂與憧憬（主題）。

該作業(yè)遵循了筆者要求的從人物、情節(jié)、場景、主題等方面歸納、建構，最終形成了較為完善的框架。通過這一部分內容學生可以全面而深入地領會文本，同時提升其概括文本的能力。

（2）以敘事學分析切入小說元素認知

在文本泛覽和概述撰寫的基礎上，教師要幫助學生搭建人物、情節(jié)、場景、語言、結構、主旨等小說元素的知識框架，并且將這些概念運用于鑒賞活動中，形成對于文本的解讀。在傳統(tǒng)的語文教學中，對于小說元素的分析存在諸多問題，比如理論陳舊、引進學術成果支離破碎，甚至有直接給出結論而不注重分析過程之嫌。因此，筆者擬以較為系統(tǒng)的敘事學理論切入文本分析，引領學生洞察文本細部，驅動對于人物、情節(jié)、場景的深入分析與解讀，進而把握語言風格、文本結構、文本主旨等相對宏觀的要素。

第一個教學切入點是敘事時間。筆者在教學過程中以“敘事時間”來引領學生從宏觀上分析結構、從微觀上把握情節(jié)、人物、場景等，同時能夠通過敘事時間的特征把握文本主旨和作者用意。

首先是時距，學生可以借此梳理文本整體的敘事內容，同時通過敘事速度判斷文本的內涵。以《邊城》為例，教師引導學生梳理《邊城》的敘事速度，學生在分析作業(yè)中闡述“小說敘事速度由快而慢又加快的過程，依次表現(xiàn)牧歌式社會平緩運轉、人物的成長歷程與命運轉折、情感與悲劇的醞釀與爆發(fā)、時間的流逝與世事的無?！?。由此，學生對于文本的基本內容與結構有了初步了解，并且對于文本的內涵有了進一步的了解，即開始關注湘西社會的人情與風尚、主人公的純美人性與真摯情感以及天道無常。

其次是時序，筆者在時距分析的基礎上，引領學生分析時序，以此來分析具體情節(jié)，對于文本細部進行細讀，進而理解文本內涵。比如《邊城》中，筆者引導學生著重分析翠翠母親故事的插敘，幫助學生理解文本內涵。有學生在作業(yè)中闡述“第一章翠翠母親故事的相關段落可從交代此地天然浪漫遺風及翠翠身世，同時渲染憂傷氛圍、暗示翠翠命運，暗含命運弄人的內蘊;第二章翠翠意外遇到二佬的部分，凸顯機緣命運之安排、彰顯各自品性及心理、突出端午儀式的民俗及社交意義，可以從中了解文本中的社會風貌、人物性情與命運天道等?！庇秩珥様ⅲ姥适掳l(fā)展，制造讀者的閱讀期待，學生在梳理具體情節(jié)發(fā)展的過程中也在作業(yè)中發(fā)掘出“牧歌式社會的秩序與天道命運的無常感”。

第三是“暫停”的運用，如重視文本中的人物描寫、環(huán)境描寫等，進而可以理解人物與場景的設置，把握文本關鍵內核。比如，《邊城》第一章對翠翠的外貌描寫，學生分析為“展現(xiàn)其性格純凈良善、凸顯自然與人之和諧關系”。又如環(huán)境描寫，有學生指出“第一章描寫河的相關段落交代了地理位置、自然風韻，也體現(xiàn)了淳樸民風;第二章對當?shù)厣鐣拿鑼懣梢詮拇緲忝耧L在商業(yè)侵蝕中固守可貴本質，進而體現(xiàn)此地純凈無欺的癡情之風”。

此外還有敘事頻率，通過對于情節(jié)的重復，進而揭示文本內涵。如有學生對于《邊城》中翠翠父母故事的一再重復，分析為“推動情節(jié)發(fā)展的同時，凸顯翠翠對于純粹情愛的執(zhí)著追求以及宿命的作用、預告并揭示悲劇的必然性、營造浪漫悵惘的社會圖景”。

第二個切入點是意象。筆者也通過文本中的意象引導學生審視情節(jié)的發(fā)展、人物形象的展現(xiàn)、文本內涵的揭示。以《邊城》為例，有學生通過對于“虎耳草”的闡釋，可以讀解出“翠翠充滿靈性的精神體驗、純粹的愛情追求、浪漫的青春憧憬、執(zhí)著的對抗世俗的精神”。而有些學生則著眼于“渡船”分析，認為“其代表了二佬對于世俗價值的排斥、對于內心純粹情感的虔誠追求以及對于原初生活方式的虔誠”，進而對于人物的內心世界和文化環(huán)境有更深一步的理解。又比如學生在對于“白塔”的分析中闡述“其代表了當?shù)厝藢τ诤椭C天人秩序以及美好社會生活的信仰與向往、是對于無常生活的重建與時代浪潮沖擊的抵御、對于純美心靈的守護”，充分展現(xiàn)了文本的價值取向。此外，也有學生發(fā)現(xiàn)“水”“以其隔絕渺遠之態(tài)寓意此中人情感命運之坎坷，渲染憂傷氛圍，進而構筑了邊城的自然與人文圖景，也是主人公曲折心路與情感歷程的寄托與外顯”。

第三個切入點是敘述視角。筆者在教學過程中主要采用多種視角結合的方式，引導學生還原人物形象，把握人物特征，理解人物塑造與文本內涵的關聯(lián)。首先，教師可引導學生通過全知視角對于各個人物的形象進行全面認知，并且與全景式當?shù)刈匀蝗宋木坝^、人物人性與命運糾葛、牧歌氛圍與悵惘意境等關聯(lián)思考。其次，教師可以通過內視角細膩刻畫人物內心這一特質，引導學生關注人物內在的情感與人性，并思考其與人物命運的關聯(lián)，以及折射的文本內涵。另外，教師也可以通過外視角，通過留白引導學生思考作者的隱含用意，即對于人物的揭示與判斷，并思考作者以此創(chuàng)設自然與命運之神秘感、營造悵惘氛圍的原因。

第四個切入點是敘事空間。在對于情節(jié)和人物分析的基礎之上，從敘事空間的角度對于文本創(chuàng)設的場景進行分析，以此進一步領會文本的內涵。以《邊城》為例，筆者分析了創(chuàng)設“邊城”這一桃花源式的社會環(huán)境的意義與作用，指出“以此展現(xiàn)自然風韻、淳樸民風、純粹人性、至美情感，同時以此凸顯宿命之力量、命運之無常、社會之變動、希望之永恒、質樸之可貴”。

第五個切入點是結構。通過學生對于情節(jié)、人物、場景的研習，已經(jīng)對于文本有了較為深入的了解，在此基礎上，教師可以引領學生探討文本的深層結構等宏觀且深入的問題。以《邊城》為例，筆者引導學生通過文本中的關鍵人物、情節(jié)等的關聯(lián)梳理出文本的意蘊脈絡。在提交的六十余份作業(yè)中，對于結構的歸納角度各異，但是優(yōu)秀的作業(yè)都能通過某一角度把握整本小說的意脈所在。筆者搜集了部分作業(yè)中對于結構的關鍵性總結，如“翠翠等人性格與命運對于無常世事和至美人性的再現(xiàn);翠翠母親與翠翠的愛情與命運悲劇的宿命式重疊;代表物欲的碾坊與代表質樸信仰的渡船抗衡中彰顯的精神力量;白塔由屹立而坍塌而重建對于人性希望與國族命運的寓言式象征;含蓄的東方性格與與生俱來的倫理觀念對于愛情和命運的深遠影響”等。如此，學生可以兼顧對于文本結構與主題的探索。

第六個切入點是語言及風格。對于文本語言風格的判斷是基于學生的語言學認知的，但是同時也需要學生在文本語境中生成對于文本內核的理解，進而判斷出其外在語言形式與文本內核的關聯(lián)，從而準確把握語言風格的要義。以《邊城》為例，教師可以結合具體語句，關注其多用修辭、善引口語和民歌、巧綴古典文言等特點，引導學生品味其詩性、淳樸的風格與文本的內核之間的關聯(lián)。

通過敘事學理論的運用，筆者引領學生完成了對于小說主要元素的探索，由此，也對于文本的主旨有了全盤而深刻的解讀。

（3）鑒賞寫作實踐

在文本鑒賞的基礎上，學生需要將文本鑒賞的思路與成果轉換為鑒賞的論證性文章。在鑒賞寫作的過程中，學生需要規(guī)劃文章結構、鞏固論證結構、梳理文學思維、選用恰切語言風格、實現(xiàn)鑒賞結構的完整呈現(xiàn)。以下幾方面是鑒賞寫作教學的主要板塊，具體教學方式將在下一章節(jié)進行闡述。

首先是文章結構。對于學生而言，對于文學鑒賞文章需要有整體的規(guī)劃。文學鑒賞文章的內容在文本概述之外，需要包括但不限于人物、情節(jié)、場景、語言、結構、主旨等內容。具體而言，學生既可以按照自己研讀的先后順序，完整呈現(xiàn)鑒賞思路內容和成果，也可以有所側重，選擇自己有明確解讀成果的內容進行詳述。但是無論如何在文章的排布上都是從概述給出整體的判斷，到各元素具體鑒賞再到總結歸納回歸概述的判斷并有所提升。值得注意的是，對于文本各元素的鑒賞過程中，每一角度的論證內部也需要嚴謹、縝密。

其次是論證結構。剛開始接觸文學鑒賞文章的學生，需要以自己對于整本書的主題與風格的判斷為總論點，以對于小說各元素的分析結果為分論點。同時在各元素分析與論證的過程中，運用文本信息或者是精選的相關詞句作為論據(jù)，同時從各元素的設置用意以及對于主題的表達作用等方面進行展開論證。而在最終的總結過程中要能夠涵蓋各元素的判斷結果并且對于文本開始的概述進行內容上的充實與思想上的提升。

第三是文學思維。學生應能夠調用恰當?shù)奈膶W概念對于文本進行分析鑒賞，而在實際寫作過程中，學生需要調動文學思考在確保論證思路縝密的情況下同時符合文學邏輯，以呈現(xiàn)清晰、專業(yè)的文學鑒賞。比如對于人物的分析要運用文本內容切合對人性的洞察與對主題的回應，而不要運用道德評判或者面面俱到以致泛泛而談。

第四是語言風格。對于高中生而言，語言基礎相對薄弱、文學經(jīng)驗相對匱乏，要能夠調用、甄別、篩選合適的文學術語、契合文學邏輯的表述、學術性的語言風格，這些需要重視并且有意識培養(yǎng)。

第五是片段訓練。對于高中生而言，初次撰寫文學鑒賞相對于已有的能力，要求跨度過大，因此可以設置有梯度的訓練層級。首先，借鑒國際預科課程運用40行文字的片段進行鑒賞，引導學生對于其中的人物、情節(jié)、場景、結構、主題、風格等選擇其一進行鑒賞，可以推進鑒賞的深度，同時保證訓練的針對性。必要時候，可以設置引導題。其次，在此基礎上，教師可以引導學生對于40行文字選擇多項小說元素進行鑒賞，關注每個元素的鑒賞過程與結果的同時，關注學生的文本組織。最后，教師可以引導學生對于一個篇章乃至一本書進行一項的鑒賞或者多項的鑒賞并且組織成文，以給予學生足夠的時間和空間對于文本的多個方面進行更為深入細致的分析。

3.語境分析知識與自主研究知識

在完成對于小說文本鑒賞及寫作的基礎之上，教師可以引導學生關注文本的時代語境與創(chuàng)作語境。文本語境的相關知識一方面完善并拓展了鑒賞知識的譜系，另一方面文本語境的分析充分運用鑒賞知識、培養(yǎng)研究思維，為后續(xù)的自主研究提供了基礎與經(jīng)驗。而自主研究則為小說閱讀、鑒賞與研究的課程提供了高階任務并實現(xiàn)了教學的閉環(huán)。

（1）時代語境與創(chuàng)作語境分析

通過對于時代語境與創(chuàng)作語境的了解，學生可以重新審視文本的內容與主題，為內容提供更豐富的闡釋的維度，為主題賦予現(xiàn)實意義。這部分內容既可以添加到學生文學鑒賞文章中，同時也可以作為學生分析的指引之一。而通過文本的內容與主題的讀解也能賦予時代語境與創(chuàng)作語境以更為切實、具體的文本依據(jù)。這部分內容同樣可以作為學生對于作家相關作品進一步研究的抓手。

以《邊城》為例，學生可以研究文本的時代語境，通過了解《邊城》的故事發(fā)生的時間及其寫作的時間，尤其是沈從文的境遇和中國的狀況，學生可以結合作品的內容主題及風格探討，闡釋沈從文對于中國社會轉變及民族命運的個人思索等主題內涵，并以文本中的人物、意象等的鑒賞成果作為佐證。學生也可以研究文本的創(chuàng)作語境，通過沈從文生平、寫作境遇與自傳性文本等，結合文本內容與護體風格等，關注沈從文對于人情人性、社會文化、民族性等問題的認識，并以文本中的場景、人物、情節(jié)等的鑒賞成果作為佐證。

（2）文學問題與文學現(xiàn)象研究

學生在文本鑒賞、背景與文本互證探究的基礎上，開始獨立探究任務群“中國現(xiàn)當代作家作品專題研討”任務群所要求的文學現(xiàn)象與文學問題。學生在探究過程中，可以運用到鑒賞寫作過程中的文本解讀能力、問題分析能力、寫作能力，并且以已學文本的作者為圓心，廣泛閱讀同一作者或者主題有關聯(lián)的作品，并且從中尋找探究問題，通過對于小說的文學元素的理解與分析解決問題。在這一探究的過程中，學生不但鞏固了文學鑒賞的方法，同時又能夠圍繞文本與學科本身進行學習探究從而實現(xiàn)核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，重點步驟羅列如下。

首先，厘清“文學現(xiàn)象”與“文學問題”、尋找高中生的研究切入點。對于高中生而言，“文學現(xiàn)象”“文學問題”這兩個概念極為寬泛，任何與文學作品文本、作者、讀者、研究者相關的現(xiàn)象和問題都可以作為研究對象。但是很多問題涉及的領域過于寬泛，解決問題所需要儲備的知識對于學生的知識結構而言是極為陌生的。因此，筆者認為應當與已有的文本鑒賞的經(jīng)驗進行銜接，選擇那些可以通過文本細讀即文學元素的鑒賞來解決的與作者、讀者、研究者相關的問題、現(xiàn)象進行研究。

其次，是選題指導對于高中生而言，問題應該聚焦小巧、并且能夠用文學鑒賞來解決與回應。鑒于學生已經(jīng)有過《邊城》的閱讀經(jīng)驗，并且對于沈從文已經(jīng)有一定了解，因此，可以圍繞《邊城》和沈從文作品開展研究。筆者在任教過程中，引導學生按照幾大范疇選題以明確問題后續(xù)的研究路徑。筆者摘錄了幾大范疇的典型學生選題。有關于《邊城》的文學問題如《邊城》的詩性語言（文學鑒賞類）、上世紀30年代的社會狀況對于沈從文創(chuàng)作《邊城》的影響（文學的時代語境與創(chuàng)作語境類），也可以是由《邊城》學習而延展的文學問題，如《三三》與《蕭蕭》中女主人公的女性意識比較（文學鑒賞類、文學比較類）、沈從文從教經(jīng)歷對于《八駿圖》寫作的影響（文學創(chuàng)作語境類）。還可以是由《邊城》學習深入為學科元認知類問題：對于詩性小說的理解——以沈從文和蕭紅為例（文學鑒賞類）、作者創(chuàng)作談對于小說再解讀的價值（文學創(chuàng)作語境類）。此外，可以是關于文學現(xiàn)象的，如《邊城》對于當代人的精神價值、結合沈從文小說談“沈從文熱”的文學因素與社會思潮因素、《邊城》小說與電影的受眾區(qū)別及其主題差異、沈從文作品在西方的翻譯與接受（此類本文都可以將接受語境與文本鑒賞進行結合）。

第三是文學現(xiàn)象與文學問題的研究開展。尋找到恰切的研究問題之后，學生需要認識選題的意義，并且研究前人的成果，以此獲得自己研究的方向、掌握研究的路徑。學生需要思考他人的論點、論證和論據(jù)的運用經(jīng)驗與可能存在的不足，借鑒并反思。其次是規(guī)劃自己的研究方法。文本解讀和文獻查閱是學生最常用的路徑，后者需要培養(yǎng)學生舉一反三、篩選信息、擴展查閱范圍等能力。最關鍵是，能夠運用自己的已有知識和學術語言進行問題解決和縝密論證。論證的方法和思路在撰寫鑒賞文章時已經(jīng)進行過教學。在包括文本解讀、創(chuàng)作語境、接受語境等文學問題和文學現(xiàn)象等的研究中，現(xiàn)象和問題的分析結論是論點，而文本鑒賞的過程與結果是論據(jù)，學生需要關注這兩者之間的關聯(lián)并進行論證。（未完待續(xù)）

[作者通聯(lián)：上海復旦五浦匯實驗學校]