鄒燕妮

日前，拜讀了胡雙全老師《〈拿來主義〉教學(xué)實錄及感言》，現(xiàn)將讀后的一些粗淺想法呈于讀者，不當(dāng)之處敬請各位方家、同仁尤其是胡雙全老師批評指正。

一、“促進(jìn)生成”還是“阻礙生成”？

生成性教學(xué)指的是在師生互動過程中，通過教育者對學(xué)生的需要和感興趣的事物的價值判斷，不斷調(diào)整活動，以促進(jìn)學(xué)生更加有效學(xué)習(xí)的教學(xué)發(fā)展過程，是一個動態(tài)的師生共同學(xué)習(xí)、共同建構(gòu)世界以及對他人對自己的態(tài)度和認(rèn)識的過程。生成性課堂最大的特征是真正以學(xué)生為主體，把學(xué)生的自學(xué)當(dāng)作教學(xué)的原動力，以學(xué)生的需要為大原則，根據(jù)學(xué)生的需求進(jìn)行大變通，要與學(xué)生分享話語權(quán)，完全把課堂當(dāng)作學(xué)堂。

胡老師在“執(zhí)教感言”中講道：“沒有好的教學(xué)設(shè)計，就不會有好的課堂生成……因此，課堂的生成，尤其是有價值的生成，宛如在一塊沃土之上的種植，都是以精細(xì)的設(shè)計為前提的?！庇纱丝芍蠋煈?yīng)該是重視課堂的生成或者他認(rèn)為自己這節(jié)“精細(xì)設(shè)計”的課是有好的、有價值的生成。但筆者卻認(rèn)為胡老師這節(jié)課生成不多，甚至可以說這節(jié)下了功夫設(shè)計、雕琢的課反倒阻礙了課堂的生成。

筆者以胡老師在帶領(lǐng)學(xué)生完成“找出文章存在邏輯錯誤”（先不論教者的觀點是否正確，后文論述）這一預(yù)設(shè)任務(wù)為例淺析之。

課堂實錄如下：

師：接下去的問題，就值得大家深入思考了：這所“大宅子”是我們本來就有的，還是我們從別人那里“拿來”的呢？

生（齊聲）：是我們本來就有的。

師：既然是本來就有的，那屬不屬于“拿來”的東西？

生（思考后齊聲）：當(dāng)然不是。

師：好了，這就引出另處一個問題來了……無論闡述說理，還是舉例證明，文章前后所表達(dá)的基本思想應(yīng)該是一致的;或者說，都應(yīng)該圍繞一個論點或一個話題來展開，這一點是無可厚非的吧？那么，請大家再仔細(xì)研讀本文，看看本文在論證結(jié)構(gòu)上有無問題。

（生研讀課文，尋找問題，討論交流。）

師：發(fā)現(xiàn)問題沒有？

生：我覺得，文章中的這個例子，與前文闡述的“拿來主義”思想不一致。

師：此話怎講？

生：前文闡述的‘拿來主義思想，是針對他人，也就是針對別國而言的，‘拿來的本是別人的東西，而不是自己的東西！而后文所舉之例，是談文化遺產(chǎn)繼承的方法和態(tài)度問題。即使算是“拿來”的，也是拿自己的，與前文所提到的“‘送去之外，還得‘拿來”中的“拿來”的意思并不一樣。因此，我覺得，這兩個部分在論述的思想上是不太一致的。

（生傾聽，沉思。）

師：他說得有道理嗎？

生（小聲地）：有些道理。

師：既然大家認(rèn)為有道理，那么，你們能否說說看，從論證的邏輯過程看，這篇文章到底出了什么問題？

生：應(yīng)該是前后話題不一致吧？或者說，作者在舉例論證時，轉(zhuǎn)移了話題。

師：大家同意這種說法嗎？

（生點頭，表示贊同）

師：根據(jù)剛才的分析和討論，我們把《拿來主義》一文中論證問題的錯誤小結(jié)一下：第一，文中所述之例，主要是談文化遺產(chǎn)如何繼承的問題，它與“拿來”無關(guān)，因為“繼承”不等于“拿來”。第二，“拿來主義”是針對“送去主義”而言的，既然有“送去”，就應(yīng)該根據(jù)“禮尚往來”的原則，“去拿”！所以……應(yīng)該說是“去拿主義”！因為“拿來”總覺得不夠主動……而“去拿”則顯得很主動……

從實錄中可以看出，這部分教學(xué)師生交流比較頻繁;學(xué)生活動比較充分，有閱讀、有思考、有討論;重要的是在老師的引導(dǎo)下“圓滿”完成了“發(fā)現(xiàn)了課文論證過程中出現(xiàn)問題”這一預(yù)設(shè)任務(wù)。初看還不錯，但仔細(xì)一琢磨就不難發(fā)現(xiàn)此處教學(xué)的問題——課堂是按“固化預(yù)設(shè)”（將預(yù)設(shè)理解為前置的、最佳的、唯一的、確立的、剛性的計劃或安排）推進(jìn)，是典型的“預(yù)設(shè)再現(xiàn)”或“教案劇演出”類型的課。

課堂上，教者的提問“很策略”，可以說是為了證明“文章存在的邏輯錯誤”而“精心設(shè)計的”。首先看第一個問題，該問題是教者在完成“對待文化遺產(chǎn)應(yīng)有什么態(tài)度”的教學(xué)后主動提出的，無論是從題干中的“接下去的問題，就值得大家深入思考了”這十幾個字來看，還是從“這所‘大宅子是我們本來就有的，還是我們從別人那里“拿來”的呢？”這一選擇問句的句式來看，均有很強(qiáng)的傾向性，實則已間接表明了教者的觀點即“‘大宅子是我們本來就有的”。再看第二個問題，“既然是本來就有的，那屬不屬于‘拿來的東西？”此問的前半句已明確告訴學(xué)生“大宅子”是本來就有的，再問“屬不屬于‘拿來的東西”。學(xué)生的回答可想而知，肯定是教者期望的“是我們本來就有的”“當(dāng)然不是”，筆者認(rèn)為即便學(xué)生閱讀文本，也會“順勢”這樣回答的。

縱觀該部分實錄甚至是整課實錄，學(xué)生始終自覺地“配合著”老師，回答著老師想要的答案，證明著老師預(yù)設(shè)的觀點（閱讀體驗）?？梢哉f，整堂課體現(xiàn)的是教師的意志，而學(xué)習(xí)的主體——學(xué)生始終鮮有質(zhì)疑，始終未越“雷池”半步。

其實，上述學(xué)習(xí)過程應(yīng)該有很好的“課堂生成”出現(xiàn)。例如：當(dāng)學(xué)生指出第8自然段中談及的“文化遺產(chǎn)”是“自己的”（本國的）與前文闡述的“拿來主義”的對象——“外國文化”是不同概念這一問題時，便是“生成”的好時機(jī)，因為此刻一方面發(fā)言的學(xué)生指出了本文的一個疑難點（在學(xué)界頗有爭議）;另一方面其他學(xué)生出現(xiàn)了“沉思”——肯定有不同意見。假如此時讓全體同學(xué)對該生提出的“有價值”的觀點進(jìn)行充分地思考、討論、爭辯，相信肯定會有“美麗的風(fēng)景”生成。遺憾的是教者對此處的“發(fā)言”和“沉思”卻不聞不問、置之不理，當(dāng)聽到學(xué)生的回答與自己的預(yù)設(shè)——“有問題”不謀而合時，為了盡快出現(xiàn)“預(yù)設(shè)答案”，繼續(xù)用“他說的有道理嗎？”“既然大家認(rèn)為有道理……”等有傾向性的提問推進(jìn)教學(xué)。在得到同學(xué)們的肯定答復(fù)后，教者“順勢”總結(jié)了本文論證中的兩處所謂的“錯誤”。至此學(xué)生終于被“準(zhǔn)確無誤”引入彀中，實事求是地講，這樣的課與傳統(tǒng)“灌輸型”課堂無異，不但制約了“生成”，而且有礙于學(xué)生能力提升、思維發(fā)展亦不利于創(chuàng)新精神的培養(yǎng)。

那么“生成性課堂”是什么樣的呢？筆者想起了李仁甫老師的《〈拿來主義〉課堂實錄》，整堂課雖然也是以問題的層出來推進(jìn)課堂教學(xué)，但問題卻不是教者提前預(yù)設(shè)的，而是完全由學(xué)生通過自主學(xué)習(xí)提出的。課上，學(xué)生提出的七個問題一方面讓師生、生生的思維不斷地進(jìn)行碰撞;另一方面又不斷地生成新的問題，不斷促進(jìn)了新的教學(xué)起點出現(xiàn)?？v觀實錄，整節(jié)課一直處在動態(tài)生成狀態(tài)。這樣的課應(yīng)該說是生成性教學(xué)的上乘之作。

二、“教出新意”還是“理解有誤”？

胡老師在“執(zhí)教感言”中說到“《拿來主義》是篇老課文……對于這樣一篇不算難解的文章，如何教出新意……是執(zhí)教者應(yīng)該深入思考的問題?！惫P者十分贊同胡老師“舊文新教”的一理念，也支持從多角度、多維度解讀文本，但前提是必須要確保理解無誤。若“為賦新詞強(qiáng)說愁”，為了“標(biāo)新”而故意“立異”甚至不惜誤讀那就有點兒不太合適了。

例如：胡老師認(rèn)為魯迅先生的論證結(jié)構(gòu)出現(xiàn)了問題。同時他還提出應(yīng)把“拿來主義”改成“去拿主義”等，筆者認(rèn)為這都值得商榷。

胡老師認(rèn)為“‘大宅子是我們本來就有的，不需要從別人那里‘拿來”，筆者對此有不同意見。因為關(guān)于“大宅子”來源，魯迅先生列舉四種情況“騙”“搶”“繼承”“換”，但無論“窮青年”是通過哪種途徑獲得的宅子，都證明“大宅子”原本不是他的，而非胡老師們所說的“‘大宅子是我們本來就有的?！痹賱t聯(lián)系上下文或從作者表達(dá)意圖也不難看出，這里魯迅先生的本意不在于追究“大宅子”的具體來源，而在于強(qiáng)調(diào)這“宅子”于這青年而言是外來品。

此外，胡老師還認(rèn)為“文中所述之例，主要是談文化遺產(chǎn)如何繼承的問題，它與‘拿來無關(guān)，因為‘繼承不等于‘拿來”，對此筆者也不敢茍同。因為，從詞面上講“繼承”指按照法律或遵照遺囑接受死者的財產(chǎn)、職務(wù)、頭銜、地位等，“繼承”雖不等于“拿來”，但它暗含“拿來”，也就是說凡“繼承”必要經(jīng)過“拿來”這一過程，它不以人的主觀意志為轉(zhuǎn)移，即便“不繼承”也是一種“拿來”無非是“否定的拿來”。至于“文化遺產(chǎn)如何繼承問題”更與“拿來”有關(guān)，甚至是息息相關(guān)。一則“文化遺產(chǎn)如何繼承問題”談的仍是“繼承”問題，肯定與“拿來”有關(guān);再則本文談的就是文化遺產(chǎn)（有說外國文化遺產(chǎn)或兼而有之）繼承的問題，對此魯迅先生的觀點十分明確應(yīng)該“拿來”即運用腦髓，放出眼光，自己來拿（占有，挑選）。

至于將“拿來主義”改成“去拿主義”更沒有必要了，首先“拿來”與“送去”是一對反義詞，對仗工整。其次“拿來”本身就有主動的意思。從課文開頭部分來看，正是因為作者不滿“送去主義”“送來（“拋給”）主義”，才提出了“拿來”即主動去拿的觀點;課文第7自然段又明確提出了“自己去拿”的觀點，再次體現(xiàn)了“拿來”的主體性和主動性;第8自然段也有相關(guān)表述，“我想，首先是不管三七二十一，‘拿來！”這里可以看出作者不僅主張主動“拿”，甚至主張不計后果“用強(qiáng)力取”“占有”。再則“去拿”一詞過多強(qiáng)調(diào)“去”這一動作，而對于結(jié)果則強(qiáng)調(diào)較少，顯然與作者寫作意圖不符。而“拿來”一詞不僅能夠體現(xiàn)“主動”而且還有強(qiáng)調(diào)結(jié)果（來）之意。綜上所述，“拿來”優(yōu)于“去拿”。

三、“錦上添花”還是“畫蛇添足”？

胡老師在“執(zhí)教感言”中還講到，學(xué)習(xí)這節(jié)課要“讓學(xué)生真正認(rèn)識到‘拿來主義在當(dāng)下的價值和作用，只有講好這個問題，我們才能正確地認(rèn)識魯迅和魯迅精神”。因此他在課堂行將結(jié)束時提出“在實現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的征途上，我們該如何繼承并發(fā)揚魯迅先生的‘拿來主義，做一個真正的拿來主義者呢”？對此筆者是十分贊同的，因為“魯迅是‘正在進(jìn)行式的思想家、文學(xué)家，他是活在當(dāng)下中國的”。遺憾的是胡老師草草結(jié)束上述問題后，卻把教學(xué)拓展至“自創(chuàng)主義”，并提出了“我們不僅需要‘拿來主義更需要自主創(chuàng)新，大力實行‘自創(chuàng)主義”的觀點。筆者對此處、此時進(jìn)行“自主創(chuàng)新”的拓展教學(xué)深表不解（對倡導(dǎo)“自主創(chuàng)新”本身是大力支持的），并認(rèn)為此刻提出“自創(chuàng)主義”無論是對學(xué)生認(rèn)識、理解“拿來主義”的當(dāng)下意義，還是對認(rèn)識、感受魯迅思想的偉大性、深刻性均無益處甚至起到了負(fù)面作用。

筆者認(rèn)為，應(yīng)把關(guān)于“自創(chuàng)主義”部分教學(xué)刪去。將“在實現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的征途上，我們該如何繼承并發(fā)揚魯迅先生的‘拿來主義，做一個真正的拿來主義者呢？”這一問題讓學(xué)生深入研討一番即可。

[作者通聯(lián)：北京師范大學(xué)?？谑懈綄賹W(xué)校]

從課程建設(shè)的角度看，提高課程標(biāo)準(zhǔn)對整本書閱讀的影響力，有以下四種途徑：一是區(qū)分課程形態(tài)，二是規(guī)定閱讀篇目的范圍，三是明確閱讀方法，四是評估閱讀結(jié)果。以目前的課程建設(shè)狀況，第一種已經(jīng)做了，比如高中規(guī)定必修課程和選修課程，對精讀和略讀也有不同要求;第二種規(guī)定閱讀的篇目，只能說做了一部分。我們知道，我國古代的科舉制是給學(xué)生劃定閱讀范圍，而不是僅列出參考書;第三種是閱讀方法上對課堂講讀式加以限制，這一條只能是建議;第四是整本書閱讀與考試掛鉤，這樣才能真正發(fā)揮閱讀導(dǎo)向的作用。一個有可比性的例子是，同樣一份課程標(biāo)準(zhǔn)中的內(nèi)容，教師對字詞掌握的要求、對背誦篇目的要求不僅不敢怠慢，往往還會自覺加碼，這是因為掌握字詞和背誦都是硬性指標(biāo)，與考試相關(guān)度高。而整本書的閱讀則屬于軟指標(biāo)，與考試基本上無關(guān)。那么，適當(dāng)提高整本書閱讀指標(biāo)的硬度，就是改革的思路之一。最近幾年，福建、浙江、江蘇、湖北等省市語文高考就有過成功的嘗試，即在高考試卷中加入文學(xué)名著和文化典籍閱讀的題目，雖然只有10多分，但堅持?jǐn)?shù)年以后，據(jù)說已經(jīng)對學(xué)校中名著閱讀狀況產(chǎn)生了不小的影響。當(dāng)然，這些試卷中關(guān)于名著的考試內(nèi)容，還是以知識或細(xì)節(jié)記憶為主，今后可嘗試在二者的深入融合上做文章。

——鄭桂華《整本書閱讀：應(yīng)為和可為》