陳琳

《基礎(chǔ)課程改革綱要（試行）》提出，“改變課程過于注重知識(shí)傳授的傾向，強(qiáng)調(diào)形成積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)態(tài)度，使獲得基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能的過程同時(shí)成為學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)和形成正確價(jià)值觀的過程”;“改變課程實(shí)施過于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與、樂于探究、勤于動(dòng)手，培養(yǎng)學(xué)生搜集和整理信息的能力、獲取新知識(shí)的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力”。這里提到的積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)態(tài)度，主動(dòng)參與、樂于探究、善于交流與合作等能力，正是“懸念教學(xué)法”理念所倡導(dǎo)和追求的。

從另一方面來看，語文學(xué)習(xí)是一門語言的學(xué)習(xí)，史蒂芬·平克在《思想本質(zhì)》中曾描述這樣有趣的語言學(xué)習(xí)歷程：嬰兒呱呱落地時(shí)對(duì)周圍人的話語一無所知，然而在短短三年間，無需借助于任何訓(xùn)練，他們中絕大多數(shù)孩子便可以憑借著數(shù)以千計(jì)的詞語、運(yùn)用自如的語法規(guī)則、嫻熟的語音模式，滔滔不絕，泄不休了。也就是說，每個(gè)孩子的思維中都存在語言學(xué)習(xí)本能，這是一種非常珍貴的本能，能夠讓孩子不自覺地吸納語言規(guī)則，習(xí)得語言。

可以這樣說，能激發(fā)學(xué)生的語言思維本能的語文教學(xué)，才是符合語言學(xué)習(xí)規(guī)律的教學(xué)。而“懸念”正是觸發(fā)這種語言思維本能的“按鈕”。語文課堂上，懸念一生，則調(diào)動(dòng)學(xué)生對(duì)語言本能的敏感度，“誘惑”學(xué)生自主探究語言、文章、文學(xué)、文化的規(guī)律和特點(diǎn)，讓學(xué)生沉浸在語文的魅力中而渾然不知。

一、問渠那得清如許。唯有源頭文本來

孫紹振教授說：“不管是大學(xué)還是中學(xué)，文本細(xì)讀都是一個(gè)重點(diǎn)，一個(gè)難點(diǎn)，也是一個(gè)薄弱環(huán)節(jié)。事實(shí)證明，文本細(xì)讀是一道無法邁過去的坎，只有細(xì)讀文本，才能真正完成閱讀與欣賞。”懸念教學(xué)法倡導(dǎo)深深扎根于文本，在文本中找尋設(shè)置懸念的突破口，讓學(xué)生緊緊跟隨懸念細(xì)讀文本，將文本讀厚、讀透。

何老師常在文本矛盾處巧設(shè)懸念。所謂“文本的矛盾處”就是作家在行文中往往出人意料，于無聲處引人深思、引人遐想，看似是矛盾的用筆，實(shí)則蘊(yùn)含深意。在文本矛盾處設(shè)置懸念，無疑是給予學(xué)生讀懂文本深意的鑰匙。何老師在教授《荊軻刺秦王》時(shí)這樣設(shè)置懸念，撬動(dòng)課堂：課文標(biāo)題是《荊軻刺秦王》，那課文重點(diǎn)會(huì)是在哪個(gè)字上做文章？學(xué)生不假思索回答：“刺?！焙卫蠋熇^續(xù)問：既然是圍繞“刺”字做文章，那么估計(jì)在文章中會(huì)多次出現(xiàn)“刺”字，下面請(qǐng)同學(xué)們認(rèn)真閱讀課文，遇到“刺”就畫圈，看能圈出多少個(gè)“刺”字。10分鐘后，學(xué)生發(fā)現(xiàn)“刺”字在課文中一次都沒有出現(xiàn)。學(xué)生恍然大悟，這才是文本反常的地方。何老師繼續(xù)發(fā)問：文章中有沒有與“刺”類似的字？學(xué)生在文章尾部發(fā)現(xiàn)了“椹”和“提”兩個(gè)字。稍作賞析玩味一番后，何老師終極發(fā)問：題目中有“刺”字，全文卻沒有一個(gè)“刺”字，難道全文與“刺”字一點(diǎn)關(guān)系都沒有嗎？學(xué)生思考后醍醐灌頂，全文雖沒有一個(gè)“刺”字，但全文都在寫“刺”。何老師接著讓學(xué)生概括文章的情節(jié)，概括的詞語中必須要有“刺”字，順暢地完成了文章內(nèi)容的疏通。

何老師機(jī)智地抓住標(biāo)題中的“刺”與文本中無“刺”字的矛盾，以此為紐帶，既帶領(lǐng)學(xué)生疏通了文意、掌握了重點(diǎn)實(shí)詞，又讓學(xué)生概括了故事情節(jié)發(fā)展脈絡(luò)，一箭雙雕，快哉快哉。懸念教學(xué)法帶領(lǐng)學(xué)生細(xì)讀文本反常處，抓住文中反常、獨(dú)特的一個(gè)標(biāo)點(diǎn)、一個(gè)詞語、一個(gè)句子、一個(gè)段落細(xì)細(xì)品味。

懸念教學(xué)法不僅敏銳地發(fā)現(xiàn)文本內(nèi)部的矛盾，而且時(shí)常通過改變文本的形式來構(gòu)筑與原文本的矛盾。何老師在執(zhí)教《春夜宴從弟桃李園序》時(shí)，將文本中的所有標(biāo)點(diǎn)符號(hào)去掉，形成一篇沒有句讀的“陌生”文章，學(xué)生看到如此新鮮的文本，便摩拳擦掌地投入到斷句的活動(dòng)中。學(xué)生在斷句過程中，既熟悉了課文內(nèi)容，又系統(tǒng)地整理了斷句的幾種方法，充實(shí)有效，生動(dòng)活潑。

這樣讓人眼前一亮的文本處理方式在懸念教學(xué)法中數(shù)不勝數(shù)。在教授《一個(gè)文官的死》這篇外國小說時(shí)，何老師先出示了文本最后一段文字，等學(xué)生讀完這段文字后說，這是契訶夫短篇小說《一個(gè)文官的死》的結(jié)尾，從文字來看，主人公切爾維亞科夫死得離奇，請(qǐng)同學(xué)們成立一個(gè)“切爾維亞科夫之死”專案組，從課文的前半部分入手，調(diào)查切爾維亞科夫的死因。這個(gè)問題猶如一顆石頭，激起了千層浪，學(xué)生興趣盎然地去課文中“遍地撒網(wǎng)”，非要查找到“真兇”不司。

懸念教學(xué)法時(shí)而增刪文本，尋找不同的玄機(jī);時(shí)而故錯(cuò)文字，品讀原字的風(fēng)韻;時(shí)而把駢文變成詩歌朗讀，讀出駢文的詩意和韻律;時(shí)而把小說打亂情節(jié)，悟出創(chuàng)作安排的意圖和目的。文本始終是懸念教學(xué)法的源頭活水，找到了文本中的懸念，那課堂必然行云流水，水到渠成。

二、山重水復(fù)疑無路。柳暗花明課堂中

教育家布魯姆說：“人們無法預(yù)料教學(xué)所產(chǎn)生的成果的全部范圍。沒有預(yù)料不到的成果，教學(xué)也就不成為一種藝術(shù)了?！睉夷罱虒W(xué)法注重將學(xué)生在課堂生成中提出的問題轉(zhuǎn)化為懸念，這種懸念是經(jīng)過教師的預(yù)設(shè)懸念的熏陶和滋養(yǎng)，學(xué)生根據(jù)自己的文本理解和閱讀體驗(yàn)向?qū)W生群體提出的懸念，它來源于學(xué)生，又回歸到學(xué)生中，更具共鳴和感召。

筆者曾運(yùn)用懸念教學(xué)法教授《項(xiàng)脊軒志》，筆者從黃宗羲的評(píng)述人手：“予讀震川文之為女婦者，一往情深，每以一二細(xì)事見之，使人欲涕?！痹凇疤椤弊稚显O(shè)置懸念：我第一次讀這篇文章的時(shí)候，讀著讀著也不禁潸然淚下，請(qǐng)同學(xué)們閱讀全文，猜猜我在哪里流下了眼淚。此問題一出，學(xué)生書聲瑯瑯，搖頭晃腦，充分調(diào)動(dòng)自己的生命體驗(yàn)，希望能找出文本中能讓筆者流淚的細(xì)節(jié)。讀完之后，學(xué)生紛紛舉手猜測筆者流淚的文段以及原因。有的猜測筆者可能在讀到“瞻顧遺跡，如在昨日，令人長號(hào)不自禁”時(shí)流下眼淚，為辜負(fù)期望的愧疚之情而流淚;有的猜測筆者可能讀到“庭有枇杷樹，吾妻死之年所手植也，今已亭亭如蓋矣”時(shí)流下眼淚，為伉儷情深的思念之情而流淚;有的猜測筆者讀到“娘以指扣門扉曰：‘兒寒乎？欲食乎？吾從板外相為應(yīng)答。語未畢，余泣，嫗亦泣”時(shí)流下眼淚，為孤獨(dú)長大的思母之情而流淚。筆者告訴學(xué)生筆者確實(shí)是在“娘以指扣門扉曰：‘兒寒乎？欲食乎？”這里流下了眼淚。

可是在筆者為自己的懸念預(yù)設(shè)成功而竊喜時(shí)，一個(gè)學(xué)生高高舉起了手，提出他的問題：“老師，其實(shí)讀文章不僅是讀作者，也是讀我們自己，請(qǐng)問您是在什么心境下讀到這一段時(shí)流下了眼淚？”筆者不禁拍掌叫好，這個(gè)問題簡直是絕妙，對(duì)筆者的預(yù)設(shè)懸念是一次螺旋上升式的升格，筆者的預(yù)設(shè)懸念只顧及入乎其內(nèi)，走進(jìn)文本，而忽視了出乎其外，聯(lián)系生活。只有將文本理解與學(xué)生的生活體驗(yàn)相結(jié)合，這篇文章才會(huì)深深地刻進(jìn)他們的生命。于是筆者感慨地回憶，告訴學(xué)生筆者的生命體驗(yàn)：那年我初來深圳，舉目無親，當(dāng)讀到這一段時(shí)，我對(duì)家人的無盡思念便噴涌而出，瞬間淚目。當(dāng)筆者回答完這個(gè)問題，教室鴉雀無聲，大家都用目光陪著筆者一起咀嚼當(dāng)時(shí)的悲傷。筆者想，這就是懸念真正解開時(shí)心靈感受到的震撼吧。

如此震撼的瞬間在我們的懸念課堂中經(jīng)常出現(xiàn)，學(xué)生在《歸去來兮辭》一文中讀到“僮仆歡迎，稚子候門”時(shí)，筆者突然靈光閃現(xiàn)站起來提出一個(gè)懸念：既然有僮仆，那陶淵明的生活應(yīng)該還是不錯(cuò)的，為什么小序中卻說“余家貧”“饑凍雖切”，這不是自相矛盾嗎？筆者順勢指導(dǎo)學(xué)生課外去找一找陶淵明的家世資料，進(jìn)而提出“陶淵明退隱田園是迫于無奈還是主動(dòng)選擇？”一問，學(xué)生在這個(gè)意外的懸念下反而更加理解了陶淵明退隱的選擇和意義。在教授《氓》《孔雀東南飛》時(shí)，學(xué)生為文本中的女主人公憤憤不平，認(rèn)為她們遇人不淑，一個(gè)學(xué)生勇敢地向筆者抗議：“老師，這兩篇文本讓我們看到了愛情和婚姻的殘酷，是不是我們不應(yīng)該相信愛情？”這一敏感話題一經(jīng)提出，其他學(xué)生或嬉笑或旁觀。筆者對(duì)這個(gè)懸念不敢回避，一定要通過文本進(jìn)行正面引導(dǎo)。筆者讓學(xué)生重新找出有關(guān)兩位女主人公的描寫，并歸納女主人公們的形象，然后把原先的問題拋回給學(xué)生，他們在討論中總結(jié)出：我們在愛情中要自我獨(dú)立，才能有能力保護(hù)自己的愛情，才會(huì)相信愛情。懸念解開時(shí)，是課堂生成的絢爛綻放。

三、莊生曉夢迷蝴蝶。物我兩忘生懸念

懸念課堂中，教師本身就是一個(gè)懸念。當(dāng)鈴聲想起，教師還未走入課堂，學(xué)生心中對(duì)教師就有一種期待式的懸念：老師今天穿什么？老師今天心情怎么樣？老師今天講什么？怎么講？會(huì)布置什么作業(yè)？教師如果能重視這種期待，而且每一次出場都能超出這種期待，那么學(xué)生對(duì)語文課堂就會(huì)習(xí)慣性地保持一種懸念，想去參與、探究，形成一種熱烈的語言氛圍。

所以，何老師說，要保持學(xué)生對(duì)教師的懸念，教師“在知識(shí)儲(chǔ)備方面，要像孫悟空一樣具有非凡的本領(lǐng);在教學(xué)理論方面，要像如來佛一樣做麥田的守望者;在師生交往方面，要像觀音菩薩一樣擁有博大胸懷”。的確，只有擁有孫悟空一樣的十八般武藝，才能在充滿懸念的課堂中游刃有余，從容應(yīng)對(duì)學(xué)生的挑戰(zhàn);只有擁有觀音菩薩一樣海納百川的胸懷，才會(huì)讓學(xué)生在課堂上勇于思考、質(zhì)疑批判;只有如如來佛一般的長遠(yuǎn)設(shè)計(jì)，才能讓學(xué)生自我發(fā)現(xiàn)、自我成長。只有這樣，教師才能帶領(lǐng)學(xué)生取得語文學(xué)習(xí)的真經(jīng)。

何老師總會(huì)把他自己作為課堂的一大懸念，引人發(fā)笑、引人深思、引人沉醉、引人佩服。

早在湖南資興工作時(shí)期，有一次，何老師給全市教師上一節(jié)大型的公開課，上課時(shí)間快到了，會(huì)堂（因?yàn)槁犝n的人多，課堂設(shè)在大會(huì)堂）里學(xué)生、老師都已經(jīng)正襟危坐。

上課鈴響了，講臺(tái)上沒有出現(xiàn)教師，第二次鈴響了，講臺(tái)上還是沒有出現(xiàn)教師。在時(shí)間的流逝中，聽課的師生開始騷動(dòng)，由正襟危坐而坐立不安、由坐立不安而東張西望，人們視覺的焦點(diǎn)由講臺(tái)轉(zhuǎn)向了會(huì)堂大門。一分鐘，兩分鐘，三分鐘，掛在會(huì)堂前的大掛鐘，滴滴答答地響著，有的人在看手表，教研組長跑到會(huì)堂門口……正當(dāng)人們焦慮不安之時(shí)，何老師邁著方步，走上了講臺(tái)，并且朝著在焦慮、猜測、埋怨中度過了難挨的幾分鐘的師生們鞠了一躬，然后在黑板上揮筆寫下課題：林黛玉進(jìn)賈府之熙鳳出場，讓學(xué)生閱讀文本分析鑒賞，然后分組討論《紅樓夢》這部古典小說是怎樣描寫王熙鳳出場的，這個(gè)出場表現(xiàn)了王熙鳳怎樣的性格特點(diǎn)？學(xué)生熱烈響應(yīng)教師召喚。幾分鐘后，學(xué)生紛紛舉手回答問題。

有學(xué)生說，王熙鳳出場，給她印象最深的是作者對(duì)王熙鳳的外貌描寫，“一雙丹鳳三角眼，兩彎柳葉吊梢眉”，丹鳳眼本身十分美，但是三角眼卻給人一種凌厲之感，寫出了王熙鳳的美麗與霸道。

有學(xué)生說，王熙鳳出場，給她印象最深的是作者對(duì)王熙鳳的服飾描寫，作者從頭到腳十分細(xì)致地描寫了王熙鳳的服飾，王熙鳳的服飾以紅色為主色調(diào)，從服飾中可以看出王熙鳳的高貴、開放與貪婪。

有學(xué)生說，王熙鳳出場，給她印象最深的是王熙鳳的語言?！疤煜抡嬗羞@樣標(biāo)致的人兒！我今日才算看見了！況且這通身的氣派竟不像老祖宗的外孫女兒，竟是嫡親的孫女兒似的?！边@句話既表揚(yáng)了黛玉，又討好了賈母，同時(shí)間接地稱贊了賈家眾姐妹的美貌，八面玲瓏。

突然，有一名學(xué)生說，王熙鳳是向何老師學(xué)的，今天老師上課姍姍來遲，吊足了我們的胃口，我們十分好奇，王熙鳳也像老師一樣，姍姍來遲，以引起別人對(duì)她的關(guān)注好奇?！拔襾磉t了，不曾迎接遠(yuǎn)客”，讓讀者眼前不由得一亮，心思和黛玉差不多——“此人是誰？敢如此放誕無理？”，接著當(dāng)然會(huì)迫不及待地繼續(xù)讀下去探個(gè)究竟。王熙鳳的出場蘊(yùn)含著作者的巧妙構(gòu)思。

這名學(xué)生說完，聽課師生恍然大悟，接著爆發(fā)出雷鳴般的掌聲。原來，何老師的姍姍來遲，是課堂教學(xué)藝術(shù)的精心設(shè)計(jì)，使課堂教學(xué)達(dá)到了“悠然心會(huì)，妙處難與君說”的美妙境界。這堂課，何老師遲到四分鐘，給課堂制造了懸念，學(xué)生在懸念中，獲得了對(duì)《熙鳳出場》精妙構(gòu)思的豐富的情感體驗(yàn)，深化了對(duì)文本的解讀。

還有一次，教授《滕王閣序》時(shí)，何老師故意延宕，放慢入題節(jié)奏，他從自己訪遍天下著名樓閣的難忘歲月開始說起，從1987年登上湖南的岳陽樓的雄姿英發(fā)，到1999年登上湖北的黃鶴樓的威武氣勢，最后才迎出2001年登上江西滕王閣的故事，把學(xué)生的心撓得癢癢的。在這過程中，學(xué)生極其配合，當(dāng)何老師說道“我1987年去過——”，學(xué)生立刻喊話“滕王閣”，結(jié)果何老師調(diào)皮地說出“岳陽樓”，學(xué)生笑意濃濃，更驚嘆幻燈片中年輕的何老師是如此意氣風(fēng)發(fā);當(dāng)何老師點(diǎn)到“1991年我去過——”，學(xué)生又大聲配合道“滕王閣”，結(jié)果何老師得意地說出“黃鶴樓”，學(xué)生又捧腹大笑，對(duì)幻燈片中何老師的辛亥革命的裝扮興趣盎然;最后當(dāng)何老師說道“我2001年去過——”，學(xué)生此時(shí)不敢大聲說出滕王閣了，只是小聲地試探著，結(jié)果當(dāng)何老師說出“滕王閣”時(shí)，學(xué)生熱烈地鼓掌，既為何老師的有趣地導(dǎo)入，也為何老師的精彩分享。何老師的延宕，給學(xué)生制造了分享精彩人生經(jīng)歷的懸念。

課堂中，何老師自己就是一個(gè)富有魅力的懸念，你猜不透他究竟有多少“高強(qiáng)武藝”，你看不透他究竟有多少“錦囊妙計(jì)”，你也悟不透他究竟有多少“人生快意”。他時(shí)而調(diào)皮可愛，時(shí)而悠然深邃，時(shí)而清新飄逸，時(shí)而沉痛激切。學(xué)生喜歡他的課堂，就在于他仿佛就是一個(gè)謎一樣的懸念，不到最后一刻，你永遠(yuǎn)都不知道結(jié)局。

懸念課堂就是這樣的多姿多彩、變幻莫測，它可以來源于文本，可以生成于課堂，更可以融入執(zhí)教者的生命特色。它引導(dǎo)學(xué)生自主發(fā)問、自主研讀、自主探究，讓學(xué)生在語言學(xué)習(xí)中保持獲得感和攀登感，從而激發(fā)學(xué)生的語言學(xué)習(xí)本能，讓學(xué)生在未來時(shí)代中保有一種無與倫比的語文“智能”。

走進(jìn)何泗忠老師的語文課堂，就像走進(jìn)了一個(gè)異彩紛呈、別有洞天、風(fēng)景獨(dú)好的美妙境界。在他的語文課堂教學(xué)中，我們看到了傳統(tǒng)“讀”的教學(xué)法得到了精彩演繹：素讀讀出了學(xué)生的原生態(tài)體驗(yàn)，美讀讀出了文章豐富真摯的情感，研讀讀出了漢言的獨(dú)特魅力，品讀讀出了精彩傳神的藝術(shù)手法，唱讀讀出了作者內(nèi)心的靈魂神韻，創(chuàng)讀讀出了師生智慧的獨(dú)具匠心;在他的語文課堂教學(xué)中，我們真正聽到了學(xué)生在課堂上發(fā)出了自己的聲音：聽到了學(xué)生對(duì)文本的真切感受，聽到了學(xué)生對(duì)語言的獨(dú)到品味，聽到了學(xué)生對(duì)文本的深刻理解，聽到了學(xué)生對(duì)問題的智慧爭論，聽到了學(xué)生對(duì)創(chuàng)造的強(qiáng)烈沖動(dòng)。此課只應(yīng)天上有，人間哪得幾回聞？在何老師的語文課堂中，不再沉悶、不再僵化、不再壓抑、不再專制、不再死氣沉沉;有的是悅耳的讀書聲、開懷的歡笑聲、激烈的爭論聲、智慧的交流聲、創(chuàng)造的贊嘆聲。

——張孟光（湖南省資興市立中學(xué)高級(jí)教師）

王步高教授曾說，教學(xué)有四重境界：科學(xué)認(rèn)知的境界，人文傳道的境界，研元陛的境界，手之舞之足之蹈之的藝術(shù)性境界。語文懸念教學(xué)一派倡揚(yáng)者、實(shí)踐者，深圳大牌名師何泗忠先生以懸念為引擎，對(duì)比凸顯，步步為營，學(xué)生盡窺文本之奧義之余，激發(fā)起發(fā)散批判思維之火焰，更兼旁征博引，咳珠唾玉，疾徐縈回，酣暢淋漓，學(xué)生的激昂思辨與教師的快意撩逗融為一體，誠進(jìn)入藝術(shù)性之境界矣。每每融入自我體驗(yàn)，夫子自道，巧度金針授與生，尤令人擊節(jié)！

——成少華（全國優(yōu)秀教師、湖南省著名特級(jí)教師、正高級(jí)教師）