【編者按】 在課程論的視域中，課堂評價的過程，就是信息處理的過程。江蘇省吳江實驗小學教育集團的這組文章，以理性思考的方式與實例，為您解讀“優(yōu)化學習信息”的意義與做法。

摘要：課堂是一個充滿信息的世界。優(yōu)化學習信息，就是優(yōu)化學習本身。學習過程就是優(yōu)化學習信息的過程。優(yōu)化學習信息是一項教學系統(tǒng)工程，需要合適的學習目標來統(tǒng)領，需要合理的評價任務來催生，需要教師從學生生產的大量信息中敏銳地發(fā)現具有教學價值的信息，精準研判并合理處理之，使其更接近課程目標的要求。

關鍵詞：評價信息 信息處理 教學系統(tǒng)

本文所指的學習信息，是指學生在課堂學習過程中為完成學習任務而表現出來的所有信息，包括口頭表現、書面作業(yè)、手工制作、討論過程等。對課堂教學的研究，只有當我們觸及“信息”這個詞的時候，才算是觸摸到了課堂的心跳，進入了教學現場。課堂是一個充滿信息的世界，學習信息是課程目標是否實現、學生是否“學會”的證據，我們評價課堂教學是否有效達成目標，就要看學習信息能否證明目標的達成。當我們把研究的視角轉向學習信息的時候，我們就不再是紙上談兵，而是在以活生生的方式研究活生生的課堂了。

一、學習過程就是學習信息不斷優(yōu)化的過程

根據華東師范大學崔允漷教授等人的研究，學生學會某種知識需要“信息兩次轉化”。第一次是“教的信息”轉化為“學的信息”，從教師轉向學生;第二次是學生的自我加工，從“學了”轉向“學會”。我們打個比方，第一次轉化是信息的“物理位移”，從教師方移到學生方;第二次轉化則是信息的“化學反應”，通過自我加工，學生的原有知識與新的知識融合起來，成為“新知識”，成為“我的知識”，成為“真本領”，這時，學生才算是真正的“學會”，課程才算是真的完成。因此，崔教授得出的結論是：“教了不等于學了，學了不等于學會了。”教要轉化為學，需要信息的第一次轉化;學要轉化為學會，需要信息的第二次轉化。第一次轉化是基礎，第二次轉化是關鍵。是否實現了第二次轉化，是否“學會”，何以見得？那就要依靠“評（評價）”。如何評價？就要看學習信息，看其能否證明學習目標的達成。

學習信息證明學習目標的達成，這不是一個簡單的結果，而是一個動態(tài)的過程，“信息”是一個“活概念”，在課堂中不斷生成、不斷變化;而課程所希望的是，這些不斷生成、不斷變化的信息在不斷優(yōu)化。由此，我們可以說，學習過程也就是學習信息優(yōu)化的過程。

何為優(yōu)化？即學習信息呈現出學習目標所希望的特征來。因此，當我們在研究學習信息的時候，我們不能僅憑個人好惡來行事，而是要不斷地反觀目標。從某種意義上來說，學習的過程就是不斷地接近目標的過程，學習信息正是在不斷接近目標的過程中實現優(yōu)化的：與課堂教學目標的要求越來越近，與單元學習目標的要求越來越近，與課程目標的要求越來越近。

需要特別注意的是，我們使用的是“學習信息”這個詞，這個詞的對象一定是“學生”，而不是別人。我們要記住，始終要把“學習信息”作為焦點去研究課堂;我們要警惕，不要把教師的教誤斷為學生的學，不要把教師的信息水平誤判為學生的信息水平，不要誤以為教了等于學了、學了等于學會了。這是我們經常會有的誤解：教師的教材吃得透，教師的講解很賣力，教師的演講很出色，學生一定都懂了，學生一定都會了——這樣，我們就混淆了“教的信息”與“學的信息”。這兩者有著必然的關聯，但卻并不能完全等同。

二、教學過程就是教師幫助學生優(yōu)化學習信息的過程

我們再強調一下，“學習信息”一定是指“學生的學習信息”。這看起來有些同義重復，“學習信息”理所當然是指“學生的學習信息”。但這樣的不太合理的重復，仍然是必要的。因為在課程現場，有著太多的誤解：誤把教的信息理解為學的信息。

教與學的關系，是教學中最重要的關系。離開了學，就無所謂教;離開了教，也構不成“教學”意義上的“學”。課堂教學的過程，就是不斷地處理教學關系的過程。在這種關系中，最重要的一層，就是教師成為學生優(yōu)化學習信息的幫助者。這個“幫助者”，有著豐富的含義，是精神伙伴，是課程導師，在懈怠時鼓勁，在自足時提醒——而在本文中，主要是指課堂學習中教師的專業(yè)角色，這種專業(yè)角色的主要使命是：幫助學生優(yōu)化學習信息。

我們假設，課堂上已經出現了大量的信息，這很重要，因為沒有這些信息，“優(yōu)化”就無從談起——事實上，有時候，我們的課堂上“出現不了”信息，或者“出現不了”大量的、豐富的信息（這與我們的“學習任務”設計相關）。這里我們假設信息已經出現了，我們老師該怎么做？去發(fā)現（選擇），去研判，去處理。

第一，敏銳地發(fā)現信息。課堂充滿學習信息，課堂信息稍縱即逝。教師在課堂信息世界中，要具有專業(yè)的敏銳性，要有師者的“火眼金睛”，要善于在蕪雜的信息中發(fā)現具有重要教育價值、課程價值、教學價值的信息——在課堂現場，這是教師的第一基本功。沒有這一項基本功，教師就會走失在信息的叢林中，就會迷路于信息的礦山里，就會淹沒在信息的海洋里。如果發(fā)現不了、找不到真正可以推進教學的信息，信息的優(yōu)化便無從談起，課程的落實也無從談起。

第二，精準地研判信息。為了敘述的方便，我們把“發(fā)現”與“研判”分開表述。聽上去，“發(fā)現”更要求有專業(yè)直覺，而“研判”更要求有專業(yè)理性。但事實上，在課堂教學中，這種研判也是幾近直覺的研判，是對學習信息的價值在瞬間做出的專業(yè)判斷（其實質是將學習信息與學習目標進行關聯性思考）。這種研判依賴于教師的一種重要專業(yè)素養(yǎng)——“教學智慧”，這是一種“實踐智慧”。

第三，合理地處理信息。通過研判，我們對信息的特點與價值已經心中有數了，根據信息的特點，如正確的、錯誤的、齊整的、雜亂的、經典的、另類的、精準的、欠完善的、有更多可能性的等，進行合理的處理，如鼓勵、提升、歸并、拓展、展示、提出問題、組織討論、總結等。不管采用怎樣的方法，最終，是要讓學習信息變得更加符合目標的要求、課程的要求、教育的要求，讓其更加優(yōu)質。

三、優(yōu)化學習信息是一項教學系統(tǒng)工程

課堂是學習信息優(yōu)化的“前沿陣地”。而優(yōu)化學習信息的實質，是優(yōu)化課程實施的質量，這是一項系統(tǒng)工程。這一教學系統(tǒng)工程與教學的全部要素相關：學習目標、評價任務、教學過程，以及包括學科素養(yǎng)在內的教師專業(yè)素養(yǎng)等。

學習目標，是信息優(yōu)化的指南針。優(yōu)化學習信息的過程，也是評價驅動學習的過程。在這個過程中，學習目標起著核心作用;如果沒有科學、正確、明晰的學習目標，學習信息的處理就如霧里行舟，沒有方向。因此，要優(yōu)化學習信息，前提是優(yōu)化學習目標，教師要善于將課程目標轉化為課堂的學習目標，以此統(tǒng)領課堂現場的信息處理。

評價任務，是學習信息的直接催生器。所謂“優(yōu)化學習信息”一定要看得到信息的變化：從“未優(yōu)化”到“優(yōu)化了”。優(yōu)化信息，首先要“有信息”。學習信息從何而來？在學生完成學習任務的過程中產生。我們通常稱指向目標的學習任務為“評價任務”，在完成評價任務過程中產生的學習信息為“評價信息”。課堂需要釋放豐富的、真實的評價信息，這就需要合適的評價任務;如果評價任務不能催生豐富的、真實的評價信息，那么，所謂“優(yōu)化”就是無米之炊。在課堂現場，我們經常看到很多碎片化的提問替代了整合化的“評價任務”。于是，看上去課堂上學生能“回答”一個一個的小問題，看上去學習幾乎沒有什么障礙與差錯，看上去學生都“學”了，但實質上，這些信息可能都是虛假的，沒有經歷真正的“評價任務”，沒有面對真實的課程問題。無論是催生原始狀態(tài)的學習信息，讓課堂呈現真實而未必正確的信息，還是在后續(xù)信息處理中，重組學習任務，以幫助學生創(chuàng)生更優(yōu)質的信息，“學習任務（評價任務）”的設計與實施都是極為重要的。

教學過程，從某種意義上來講，就是發(fā)現（選擇）、研判、處理學習信息的過程，就是教師幫助學生優(yōu)化學習信息的過程（如本文第二部分所述）。課堂上的信息一定是有變化的，是從原初的信息變?yōu)閮?yōu)質的信息，如果信息只是從“水平A”到“水平A”，而到不了更優(yōu)化了的“水平A′”，教學就沒有意義。我們也看到，不少課堂一教就會，一學就對，卻看不到學生的信息水平有縱深的發(fā)展，這樣的課堂令人擔心是否是“虛假繁榮”。

最后，我們要說，沒有教師的專業(yè)素養(yǎng)，學習信息不會自動優(yōu)化。教師的專業(yè)素養(yǎng)是一個太大的概念，這里想強調的是教師的學科素養(yǎng)。在學科核心素養(yǎng)的觀照下，不同的學科所指的“學習信息”，是有學科特點的。比如，語文學科的語言信息，數學學科的數學思維。如果教師本人缺乏學科素養(yǎng)，那么，他既不可能敏銳地發(fā)現重要的信息，更不可能幫助學生去優(yōu)化信息，引領學生走向課程的更高處。如果語文教師缺少語文素養(yǎng)，那么他聽到（看到）學生無序的表達、欠生動的敘述、內容干巴巴的文字，會無動于衷，或者即便知道不佳，也無能為力;如果數學教師缺少數學素養(yǎng)，那么他可能只能停留在某一道習題的答案上，而無法引領學生從一道題的解答遷移到數學思維、數學思想上來。

參考文獻：

[1] 張菊榮.評價驅動學習[J].教育研究與評論（課堂觀察），2020（1）.