佟檸

摘要：學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)有時并不能持續(xù)、深入地進行推進。課堂觀察發(fā)現(xiàn)，教學(xué)中的問題設(shè)置無序會干擾學(xué)生創(chuàng)造性思維的形成，教學(xué)方式單一會干擾學(xué)生多樣化知識的習(xí)得，情境創(chuàng)設(shè)虛無會干擾學(xué)生知識的遷移與應(yīng)用，這些都會導(dǎo)致深度學(xué)習(xí)難以發(fā)生。

關(guān)鍵詞：課堂觀察 深度學(xué)習(xí) 創(chuàng)造性思維 知識建構(gòu)

觀察學(xué)生的課堂表現(xiàn)，常會發(fā)現(xiàn)這樣的現(xiàn)象：剛開始的時候，學(xué)生思維活躍，有問必答;隨著學(xué)習(xí)的逐步深入，學(xué)生的反應(yīng)往往變得緩慢、遲疑，甚至停滯;尤其是面對一些需要用高階思維解決的復(fù)雜問題，學(xué)生常常思路不清或難以遷移。這難道僅僅是因為所學(xué)內(nèi)容的難度加深嗎？觀察高中地理課堂發(fā)現(xiàn)，教師不當(dāng)?shù)慕虒W(xué)設(shè)計也會成為干擾學(xué)生深度學(xué)習(xí)的重要因素。

一、問題設(shè)置無序：干擾創(chuàng)造性思維的形成

在課堂教學(xué)中，問題驅(qū)動著學(xué)生思考。當(dāng)問題設(shè)置無序，即教師所設(shè)計的問題相關(guān)性不強、難易序列混亂時，學(xué)生就會在無序問題的牽引下“疲于奔跑”，思維難有創(chuàng)造性。

如果教師以零散的知識點為基礎(chǔ)，設(shè)計相關(guān)性不強的“散裝”問題，且每個問題只需回憶事實性知識就能作答，學(xué)生的思維就會停留在“蜻蜓點水”的狀態(tài)。觀察高一地理新授課《大氣的組成和垂直分層》，教師把每個知識點均設(shè)計成問題，如“大氣中什么成分對生物生存最重要”“人類哪些活動影響大氣成分、會造成什么影響”等。對每一個問題的呈現(xiàn)，教師均配上了具有一定吸引力的情景圖。但是，在這些信息龐雜、結(jié)構(gòu)松散且無深度思考吸引力的簡單問題的牽引下，大部分學(xué)生還是在課堂學(xué)習(xí)的后半段陷入疲憊狀態(tài)。

先講解大量基礎(chǔ)知識，再以練習(xí)題來鞏固，是高三第一輪復(fù)習(xí)的常用教學(xué)策略。觀察高三地理復(fù)習(xí)課《地球自轉(zhuǎn)的地理意義》，教師先用了約10分鐘梳理地球自轉(zhuǎn)的方向、速度、周期、意義等基礎(chǔ)知識，在沒有深入揭示基本概念之間相互關(guān)系的情況下，直接呈現(xiàn)了一道難度大、綜合性強的高考模擬題。這道題以全球的晝夜分布為基本情境，考查不同緯度的日出日落時間、飛機飛行歷經(jīng)的晝夜時長以及落地時的當(dāng)?shù)貢r間等。這個題目的難度在于跨度大。這個大問題可分解為怎樣判讀晨昏線，什么是地方時，如何根據(jù)晨昏線判斷某地日出日落的地方時，當(dāng)?shù)貢r間與地方時的區(qū)別，如何通過地方時計算區(qū)時，飛機飛行方向與地球自轉(zhuǎn)方向的關(guān)系對飛機飛行歷經(jīng)晝夜時長的影響等子問題。這些子問題之間環(huán)環(huán)相扣，有著明顯的邏輯遞進關(guān)系。課堂觀察發(fā)現(xiàn)，因為缺少子問題鋪墊，這道難題雖然在呈現(xiàn)之初引發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，但是，由于問題難度與學(xué)生先前所掌握的知識之間跨度太大，學(xué)生很難找到解決問題的切入口，進而難以運用自己所學(xué)的知識來解決問題;而教學(xué)時間的緊張又讓教師不愿拿出更多時間讓學(xué)生自己充分討論，從而錯失了讓學(xué)生自己深化理解知識、運用所學(xué)解決問題的機會。教師只能在有限的時間里匆忙給出答案，學(xué)生則越聽越糊涂，教學(xué)陷入被動。正所謂“九層高臺，起于壘土”，難題的解決應(yīng)該以簡單的問題為基礎(chǔ)。問題設(shè)置無序會導(dǎo)致思維“夾生”，干擾創(chuàng)造性思維的形成。

為什么問題的無序會干擾學(xué)生創(chuàng)造性思維的形成呢？首先，我們需要了解創(chuàng)造性思維。創(chuàng)造性思維的一個重要特征就是產(chǎn)生新穎的觀點。所謂“新穎”，是指學(xué)生超越自己的經(jīng)驗產(chǎn)生新觀點。新穎具有相對性，也許一個觀點相對于專家而言并不新穎，但對學(xué)生來說卻是新穎的。研究表明，當(dāng)學(xué)生面對難題時，會無意識或潛意識地進行各種概念的不斷組合，最終形成一個能夠解決這一問題的新的組合，即新穎觀點。這需要兩個基本條件：一是有眾多基本觀點或概念的儲備，這些儲備可以來自于對一些簡單問題的解答;二是有一個待解決的復(fù)雜問題，這個問題難度適宜，能驅(qū)動學(xué)生對各種觀點進行潛意識層次的不斷組合和檢測，最終讓新穎觀點“破土而出”。由此可見，如果沒有在具有相關(guān)性的簡單問題的驅(qū)動下對基本概念的獲取，就缺少必要的組合“原料”;如果沒有難度適宜的復(fù)雜問題，這些“原料”也只會沉寂于意識深處，難以被喚醒并組合為新穎的觀點。因此，教師提出的問題之間有聯(lián)系，問題呈現(xiàn)的難易有序列，才能促進學(xué)生創(chuàng)造性思維的形成。

二、教學(xué)方式單一：干擾多樣化知識的習(xí)得

教學(xué)方式單一，是指教師對于學(xué)生所學(xué)知識的類型沒有正確的認(rèn)識以及對以何種學(xué)習(xí)方式掌握這些知識缺乏科學(xué)的設(shè)計。課堂觀察時，經(jīng)常聽到教師這樣說：“這是最重要的事實，大家一定要記住?！薄斑@是最重要的原理，大家一定要牢記！”一節(jié)課下來，學(xué)生記住的知識非常多，但遺忘率也會非常高，或者即使記住也無法調(diào)動知識去解決問題。

按照信息加工心理學(xué)的分類，知識可以分為陳述性知識與程序性知識。前者只需要回答“是什么”，而后者卻需要知道“怎么辦”。

例如，一位教師對各層大氣的溫度情況做了說明后，要求學(xué)生繪制“氣溫隨海拔高度變化而變化的示意圖”。盡管教師不停地對示范畫圖的學(xué)生說“這個圖畫起來非常簡單”，學(xué)生仍然無法呈現(xiàn)出基本的圖示。運用語言來描述不同大氣層的溫度變化，可以通過對陳述性知識的歸納和推理加以解釋;但是，繪制示意圖作為技能的習(xí)得，不僅需要相關(guān)陳述性知識的建構(gòu)，還需要程序性知識的支撐。學(xué)生需要通過不斷嘗試練習(xí)如何建立坐標(biāo)系，確定橫坐標(biāo)上的溫度單位和縱坐標(biāo)上的海拔高度單位，找到各大氣層的高度范圍，再運用基本知識和原理，才能繪制出準(zhǔn)確圖示。

再如，課堂教學(xué)中，教師往往通過講解讓學(xué)生理解原理，這種教法并不利于學(xué)生習(xí)得程序性知識。在一次《氣壓帶風(fēng)帶對氣候的影響》的同課異構(gòu)活動中，一位教師主要通過講解來突破地中海氣候這一難點知識。教師講得費力，學(xué)生聽得迷糊，甚至還出現(xiàn)打瞌睡的情況。另一位教師則采取先讓學(xué)生交流討論，再請學(xué)生上臺分享的方式來突破教學(xué)難點。觀察發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在討論時投入認(rèn)真，發(fā)言積極踴躍。一位學(xué)生不僅有理有據(jù)地論述了地中海氣候的形成原理，而且還補充了自己的學(xué)習(xí)心得。

由此可見，教師應(yīng)通過多樣化的教學(xué)方式，幫助學(xué)生掌握不同類型的知識。對陳述性知識，可以要求學(xué)生識記，或?qū)⑵渥鳛榍榫吵蔀閷W(xué)生提煉歸納有關(guān)概念的“素材”，為知識結(jié)構(gòu)化奠定基礎(chǔ)。涉及技能習(xí)得的程序性知識，則可以讓學(xué)生多次嘗試與練習(xí)，尤其是通過刻意練習(xí)來幫助學(xué)生在不斷積累中提升技能水平。

三、情境創(chuàng)設(shè)虛無：干擾知識的遷移與應(yīng)用

情境創(chuàng)設(shè)是教師普遍采用的教學(xué)策略。但如果創(chuàng)設(shè)的情境不能推動學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，這樣的情境創(chuàng)設(shè)就是虛無的。

情境虛無的表現(xiàn)之一，是不考慮學(xué)生的“前經(jīng)驗”或“舊有經(jīng)驗”，無法激發(fā)真實的學(xué)習(xí)或調(diào)動學(xué)習(xí)主動性。例如，教師以“流星雨落下來會不會砸到我們？”為情境，引導(dǎo)學(xué)生進入大氣圈的學(xué)習(xí)。但學(xué)生在生活中少有關(guān)于流星雨的真實“前經(jīng)驗”，因此，這個問題情境很難對隨后的學(xué)習(xí)產(chǎn)生更大的作用。

情境虛無的表現(xiàn)之二，是過于復(fù)雜，學(xué)生無法提煉出結(jié)構(gòu)化的知識。在一節(jié)高三地理復(fù)習(xí)課中，教師呈現(xiàn)了多種巖石圈物質(zhì)循環(huán)的復(fù)雜變式圖，希望學(xué)生從中探尋出最基本的循環(huán)流程和環(huán)節(jié)。但圖示過于復(fù)雜，學(xué)生難以形成知識體系，更毋論知識結(jié)構(gòu)化。

情境虛無的表現(xiàn)之三，是缺少具體的角色和任務(wù)，無法實現(xiàn)知識在情境中的遷移。例如，教師呈現(xiàn)一幅珠穆朗瑪峰攀登者的照片，提問：“攀登者的衣著和裝備與所處的環(huán)境有什么關(guān)系？”隨后呈現(xiàn)有關(guān)對流層的文字材料，讓學(xué)生提取信息作答。這相當(dāng)于直接給出了答案，學(xué)生并不需要深入思考就可以回答。如果將情境任務(wù)調(diào)整為“請為攀登珠穆朗瑪峰的登山隊員設(shè)計裝備”，學(xué)生就會置身“真實”的情境中，主動尋找資料，結(jié)合自己的“前經(jīng)驗”，應(yīng)用有關(guān)知識，探索解決方案。

為避免情境創(chuàng)設(shè)的虛無，教師應(yīng)盡可能創(chuàng)設(shè)真實的情境，即以現(xiàn)實世界中需要解決的、真實的問題為情境，讓學(xué)生擔(dān)任某一角色，獨立或者合作解決這些問題。學(xué)生便會在與現(xiàn)實世界的持續(xù)“對話”中不斷超越“前經(jīng)驗”，實現(xiàn)遷移與應(yīng)用。當(dāng)然，并不是情境越真實就越有利于深度學(xué)習(xí)，教師也需要把握好情境的“仿真度”——既能讓學(xué)生感受到是在解決現(xiàn)實世界中的問題，又能夠讓他們在解決問題的過程中較為全面地應(yīng)用所學(xué)。

創(chuàng)設(shè)真實情境對于深度學(xué)習(xí)的發(fā)生具有重要的價值。真實情境能喚起學(xué)生的“前經(jīng)驗”。而任何學(xué)習(xí)都要從學(xué)生的“前經(jīng)驗”開始，并在后續(xù)的學(xué)習(xí)中不斷超越——無論這個“前經(jīng)驗”是正確的還是錯誤的——這才是深度學(xué)習(xí)的本質(zhì)。真實情境還能推動知識的遷移與應(yīng)用。學(xué)生所學(xué)的知識只有在應(yīng)用中才是“活”的;學(xué)生只有把概念或技能與真實情境結(jié)合在一起，知道在什么情境下應(yīng)用什么知識，才算是真正學(xué)會了。

參考文獻：

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[2] 皮連生.教育心理學(xué)（第四版）[M].上海：上海教育出版社，2011.本刊特稿