王川一

(南昌航空大學(xué) 外國語學(xué)院，江西 南昌 330063)

一、布盧姆教育目標(biāo)分類理論

1956年，美國著名教育心理學(xué)家本杰明·布盧姆(Benjamin Bloom)將認(rèn)知領(lǐng)域教育目標(biāo)分成知識(Knowledge)、理解(Comprehension)、應(yīng)用(Application)、分析(Analysis)、綜合(Synthesis)、評價(Evaluation)等六種類型，這一分類成為教育目標(biāo)分類學(xué)的標(biāo)志性研究成果，并得到了廣泛的應(yīng)用。

此后隨著相關(guān)學(xué)科的發(fā)展，在此基礎(chǔ)上，洛林·安德森(Lorin Anderson)等人于2001年對布盧姆的教育目標(biāo)分類法進(jìn)行了修訂，改變了原版的單一維度，提出了二維分類框架，即認(rèn)知過程維度和知識維度。

其中，知識維度包括四大類別：事實性知識(Factual)，指學(xué)生通曉一門學(xué)科或解決其中的問題所必須了解的基本要素；概念性知識(Conceptual)，指在一個更大體系內(nèi)共同產(chǎn)生作用的基本要素之間的關(guān)系；程序性知識(Procedural)，做某事的方法，探究的方法，以及使用技能、算法、技術(shù)和方法的準(zhǔn)則；元認(rèn)知知識(Metacongnitive)，指關(guān)于一般認(rèn)知的知識以及關(guān)于自我認(rèn)知的意識和知識。

認(rèn)知過程維度包括六個主類別：記憶(Remember)，指從長時記憶中提取相關(guān)的知識，包括識別和回憶。理解(Understand)，從口頭、書面和圖像等交流形式的教學(xué)信息中構(gòu)建意義，包括解釋、舉例、分類、總結(jié)、推斷、比較和說明。應(yīng)用(Apply)，指在給定的情景中執(zhí)行或使用程序，包括執(zhí)行和實施。分析(Analyze)，指將材料分解為它的組成部分，確定部分之間的相互關(guān)系，以及各部分與總體結(jié)構(gòu)或總目的之間的關(guān)系，包括區(qū)別、組織和歸因。評價(Evaluate)，指基于準(zhǔn)則和標(biāo)準(zhǔn)作出判斷，包括檢查和評論。創(chuàng)造(Create)，指將要素組成內(nèi)在一致的整體或功能性整體；將要素重新組成新的模型或體系，包括產(chǎn)生、計劃和生成。

可以看出，兩個版本的類級中前兩種屬于認(rèn)知范疇里較低層次的思維技能，后四種則屬于較高層次的思維技能。Anderson，Krathwohl & Bloom模型的貢獻(xiàn)在于將思辨能力中各種技能進(jìn)行分層分級，突出思維技能的過程性和動態(tài)性，并且將創(chuàng)造能力明確提出作為思辨的最高層級，在一定程度上解釋了思辨與創(chuàng)新之間的關(guān)系[1](P12)。目前，西方學(xué)者的研究主要集中于布盧姆認(rèn)知領(lǐng)域教育目標(biāo)分類理論對培養(yǎng)大學(xué)生思維能力的影響。[2](P67)

二、思辨能力

(一)思辨能力的定義

Critical Thinking，是一個源于西方的術(shù)語。不少學(xué)者將其翻譯為“批判性思維能力”，文秋芳等建議翻譯成“高層次思維能力”，后經(jīng)學(xué)者們商榷，決定將其翻譯為“思辨能力”。Paul & Elder(2006)指出，思辨能力，是指運用恰當(dāng)?shù)脑u價標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)行有意識的思考，最終做出有理據(jù)的判斷的能力。

1987年，美國哲學(xué)協(xié)會召集多名教育、心理、哲學(xué)等方面的專家，經(jīng)過反復(fù)討論，在思辨能力的界定上達(dá)成基本共識，并于1900年公布了著名的《德爾菲報告》(Delphi Report)。將思辨能力界定為認(rèn)知能力和情感特質(zhì)兩個維度。其中認(rèn)知分為闡釋、分析、評價、推理、解釋和自我調(diào)節(jié)。情感維度包括好奇、自信、開朗、靈活、誠實、謹(jǐn)慎、善解人意等。

在國內(nèi)，心理學(xué)家林崇德提出三棱結(jié)構(gòu)思維能力模型(2006)，包括思維目的、思維過程、思維材料、思維自我監(jiān)控、思維品質(zhì)、思維中的認(rèn)知與非認(rèn)知因素。外語學(xué)者文秋芳提出了思辨能力的層級模型，將思辨能力細(xì)化成兩個層次：元思辨能力和思辨能力。元思辨能力指對自己的思辨計劃、檢查、調(diào)整與評估的技能，思辨能力則包括與認(rèn)知相關(guān)的技能(分析、推理、評價)和標(biāo)準(zhǔn)(清晰性、相關(guān)性、邏輯性、深刻性、靈活性)以及與思辨品質(zhì)相關(guān)的情感特質(zhì)(好奇、開放、自信、正直、堅毅)。

此外，研究者還開發(fā)出了許多測試思辨能力的量具，可對思辨能力進(jìn)行具體衡量和量化。其中影響較大的有：加利福尼亞思辨技能量表CCTST(California Critical Thinking Skills Test)、加利福尼亞思辨傾向問卷CCTDI(California Critical Thinking Disposition Inventory)、華生—格來澤思辨評估WGCTA(Watson-Glaser Critical Thinking Appraisal)等。國內(nèi)學(xué)者文秋芳等在此基礎(chǔ)上也開發(fā)出了針對中國大學(xué)生的思辨能力量具。

(二)大學(xué)英語中思辨能力的培養(yǎng)

西方國家近年來對大學(xué)生的思辨能力越來越重視，將思辨能力培養(yǎng)列為高等教育的重要任務(wù)。目前，中國高校的改革也如火如荼地進(jìn)行。高校的改革目標(biāo)之一就是大力提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，其中就包括了對思辨能力的培養(yǎng)。思辨能力是一種可遷移能力(transferable skill)，是學(xué)生可以從大學(xué)教育中帶走的能力。加強(qiáng)大學(xué)生思辨能力的培養(yǎng)，對大學(xué)生能力的全面發(fā)展，對整個社會創(chuàng)新能力的提高以及大學(xué)教育制度的改革，都具有重要意義。思辨確實直接影響人的創(chuàng)造力，研究能力和解決問題的能力，進(jìn)而影響一個人的整體素質(zhì)。[3](P62)甚至有學(xué)者指出，無論是什么課程，無論采用何種形式授課，檢驗一門課程成功與否的最重要的標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該是看它是否有效提高了學(xué)生的思辨能力。[4](P54)

大學(xué)教育正是培養(yǎng)學(xué)生思辨能力的關(guān)鍵時期，大學(xué)英語是大學(xué)的必修課程，作為高等教育的一個重要組成部分，將思辨能力的培養(yǎng)融入大學(xué)英語，在英語學(xué)習(xí)中對學(xué)生進(jìn)行思辨能力的培養(yǎng)勢在必行?！渡虾Ｊ懈咝４髮W(xué)英語教學(xué)參考框架》中就指出：大學(xué)英語教學(xué)的目標(biāo)是，在提高學(xué)生學(xué)術(shù)英語交流能力同時，提高他們“批判性思辨能力”，“如能區(qū)別文章的事實和觀點，正確判斷信息來源的可靠性和可信性，進(jìn)行文獻(xiàn)的分析、綜合和評價”。

在語言的學(xué)習(xí)過程中同時培養(yǎng)學(xué)生思辨能力，是大學(xué)英語的獨特優(yōu)勢。文秋芳(2015)指出，“第一，語言與思維能力有著天然聯(lián)系”，“第二，大學(xué)外語課程具有培養(yǎng)學(xué)生思辨力靈活性的獨到之處”，所以“大學(xué)外語課程應(yīng)該成為培養(yǎng)思辨力的重要載體”。[5](P7)

三、大學(xué)英語閱讀中思辨能力培養(yǎng)模式探討

長期以來，大學(xué)英語重工具性目標(biāo)，輕人文教育性目標(biāo)。并且，目前各個高校的大學(xué)英語閱讀課時都被壓縮，有效的課堂時間也就相應(yīng)縮短。那如何在有限的大學(xué)英語閱讀中培養(yǎng)學(xué)生思辨能力呢？布盧姆教學(xué)目標(biāo)分類理論對從制定大學(xué)英語閱讀目標(biāo)、指導(dǎo)閱讀教學(xué)過程和評價閱讀教學(xué)效果方面培養(yǎng)思辨能力有很好的指導(dǎo)作用。

(一)在閱讀教學(xué)目標(biāo)設(shè)計中

只有建立了明確的教學(xué)目標(biāo)，才能避免教學(xué)過程的隨意性和盲目性。也才能更好地將教育理念融合在教學(xué)中。布盧姆分類理論的多維度性可用來指導(dǎo)設(shè)計教學(xué)中多維度的閱讀教學(xué)目標(biāo)。Crawley和mountain運用布盧姆的分類法，將閱讀過程分為三個層次：字面閱讀(literal reading)、解釋型閱讀(interpretive reading)和批判性閱讀(critical reading)。如何將這幾個層次層層推進(jìn)，從而幫助學(xué)生從低階的認(rèn)知活動一步步上升到高階的認(rèn)知活動，這就需要在教學(xué)目標(biāo)上精心設(shè)計。

目前，大學(xué)英語閱讀課堂的現(xiàn)狀不盡如人意。主要存在的問題有：從小學(xué)到中學(xué)長期的應(yīng)試教育，已經(jīng)使得學(xué)生形成了心理定勢，習(xí)慣了等待教師給出“標(biāo)準(zhǔn)答案”。沒有質(zhì)疑精神，也不擅長辯論和集體討論。同時，許多教師在課堂的設(shè)計上，大多是圍繞語言知識點或?qū)ξ恼禄緝?nèi)容事實進(jìn)行，大多可直接在課本上找到答案，或者經(jīng)過非常簡單的推理就能得到答案。并且在課堂上教師占絕對的主導(dǎo)地位，沒有在課堂上留給學(xué)生足夠的思考時間。

如果就某一個話題不能深入持續(xù)地進(jìn)行討論和思考，沒有給學(xué)生留下探索的空間，學(xué)生的思辨能力就很難得到訓(xùn)練和提升。同時，學(xué)生沒有得到符合他們心智水平的智力上的“挑戰(zhàn)”，也就得不到滿足感和成就感，從而失去了學(xué)習(xí)和思考的熱情。

將布盧姆理論的二維框架運用于閱讀教學(xué)目標(biāo)設(shè)計，可將教學(xué)目標(biāo)細(xì)化和立體化。能為教師設(shè)計課堂問題，啟發(fā)學(xué)生思維提供多種角度。有了明確的多維多層次的教學(xué)目標(biāo)的指導(dǎo)，教師在教學(xué)過程中就可以有的放矢，逐層深入，幫助學(xué)生逐步培養(yǎng)思辨能力。

以《全新版大學(xué)進(jìn)階英語》第三冊中第四單元的閱讀文章：“Is 30 the New 20 for Young Adults?”為例：

知識維度認(rèn)知過程維度識記理解應(yīng)用評價創(chuàng)造事實性知識生詞 詞組 句型 文章中是如何進(jìn)行成年形成期的調(diào)查?文中作者是如何描述這一時期的特點的?你認(rèn)同文中的對成年形成期的定義嗎?你可以為成年形成期下一個定義和標(biāo)準(zhǔn)嗎?概念性知識成年成長期的五個特征你認(rèn)為自己過了成年期嗎?教授是如何從調(diào)查結(jié)果中提煉出成年形成期的特點的?你是否認(rèn)同作者歸納的這些特征?你還能列出成年形成期的其他特點嗎?程序性知識50年前的年輕人和現(xiàn)在的年輕人的區(qū)別成年形成期的利弊你認(rèn)為成年形成期的出現(xiàn)還有哪些方面的原因你對這一時期持什么態(tài)度?你還能列出成年形成期的其他利弊嗎?元認(rèn)知知識生詞的記憶策略思考文章中的閱讀策略如何從眾多紛繁復(fù)雜的數(shù)據(jù)中進(jìn)行歸類總結(jié)?你是否認(rèn)為文中關(guān)于父母該如何對待成年形成期的孩子的對策是有效的?對班上的同學(xué)成年形成期的情況進(jìn)行調(diào)查。

可見，通過借助布盧姆理論的二維框架對教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計，可以幫助學(xué)生對成年形成期這一主題有深入的全方位，多角度的思考和收獲。

此外，閱讀的課堂教學(xué)時間是及其有限的，所以要將課上閱讀與課后閱讀結(jié)合起來。應(yīng)鼓勵學(xué)生進(jìn)行課外閱讀，對課堂閱讀文本進(jìn)一步延伸擴(kuò)展。教師應(yīng)提供與課堂閱讀主題相關(guān)的閱讀材料，開闊學(xué)生的思維視野，幫助他們學(xué)會靈活的閱讀方式。并且，也可提供與課堂閱讀主題觀點對立的閱讀材料，鼓勵學(xué)生在閱讀中善于思考、敢于評價的意識。這樣才能讓學(xué)生變被動思考為主動思考，在對閱讀文本進(jìn)行分析、評價的實踐過程中達(dá)到認(rèn)知的高級水平。

(二)在閱讀教學(xué)評價中

教學(xué)評價是教學(xué)活動中的一個重要環(huán)節(jié)，科學(xué)完備的評價體系可以幫助學(xué)生了解自己學(xué)習(xí)情況、調(diào)整學(xué)習(xí)策略、清晰學(xué)習(xí)目的、提高學(xué)習(xí)效率。那么，如何通過閱讀教學(xué)評價促進(jìn)學(xué)生思辨能力的培養(yǎng)呢？

首先，要將對思辨能力的考查引入評價體系。根據(jù)布盧姆分類法，我們可以發(fā)現(xiàn)，大量的關(guān)于英語閱讀的測試都是在識記和理解的層面展開，這些屬于認(rèn)知范疇里較低層次的思維技能。應(yīng)不局限于對語言點和事實內(nèi)容的考查，增加對布盧姆分類理論中深層次的理解、應(yīng)用、分析、評價和創(chuàng)新能力的考查。如在《大學(xué)英語四級考試大綱》中，就規(guī)定對閱讀理解部分主要測試下述能力：掌握所讀材料的主旨和大意；了解說明主旨和大意的事實和細(xì)節(jié)；既理解字面的意思，也能根據(jù)所讀材料進(jìn)行一定的判斷和推論；既理解個別句子的意義，也理解上下文的邏輯關(guān)系。同時，創(chuàng)新能力位于認(rèn)知分層“金字塔”頂端，也可以在評價設(shè)計中考查學(xué)生的創(chuàng)新能力，如在閱讀測試中設(shè)計針對閱讀文本的開放式的論述題，

其次，對學(xué)生的評價不能只注重終結(jié)性評價，而忽略過程性評價。學(xué)習(xí)和認(rèn)知是一個循序漸進(jìn)，由淺入深，從低級到高級的過程。所以，應(yīng)當(dāng)結(jié)合采取多元評價方式，從多維度的角度對學(xué)生的閱讀和思辨能力進(jìn)行評價。在閱讀具體教學(xué)安排中，可設(shè)計各種需要運用分析、推理、歸納、創(chuàng)新等思維活動的拓展類環(huán)節(jié)。如案例分析，小組討論和辯論，個人或小組演示，個人或小組調(diào)研項目，調(diào)查報告，閱讀報告等，而學(xué)生在這些活動中的表現(xiàn)也應(yīng)被納入評價體系?？蓪⒉急R姆分類理論中的各個層次的目標(biāo)作為學(xué)生表現(xiàn)的評價標(biāo)準(zhǔn)，設(shè)計評價表和反饋表，根據(jù)他們在活動中語言的流利程度以及課堂參與度，表達(dá)出的內(nèi)容的廣度和深度，獨立思考的能力和質(zhì)疑的精神，邏輯的嚴(yán)密性，內(nèi)容的原創(chuàng)性等給出評價。此外，在此基礎(chǔ)上，教師還可通過訪談、個案研究、調(diào)查問卷等對學(xué)生的思辨能力進(jìn)行評價。

通過在教學(xué)評價中融入各種對思辨能力的考查，可以有效地激勵學(xué)生積極提高思辨能力。

(三)教師自身思辨能力的提升

孫有中指出：要培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力，教師必須首先是一個合格的思辨者。他們必須清楚：什么是思辨能力；哪些思維品質(zhì)和認(rèn)知技能構(gòu)成了思辨能力的核心；如何提高自身的思辨能力；如何在教學(xué)中有機(jī)融入思辨能力訓(xùn)練，有效提升學(xué)生的高級認(rèn)知能力和相應(yīng)的情感素質(zhì)；如何創(chuàng)造一個有利于學(xué)生思辨能力發(fā)展的學(xué)習(xí)環(huán)境；如何評測學(xué)生的思辨能力。[4](P57)可以看出，這些思辨能力的要求都是對教師的語言能力、知識面、理解力、觀察和分析能力極大的挑戰(zhàn)。

教師的教學(xué)理念決定了他們的教學(xué)活動。所以，教師應(yīng)深刻認(rèn)識到思辨能力的重要性。要轉(zhuǎn)變之前忽視思辨能力的教學(xué)觀念，從而改革教學(xué)方法，有計劃引入思辨能力教學(xué)策略和方法，創(chuàng)造積極的思辨環(huán)境，鼓勵學(xué)生進(jìn)行思辨能力的活動，培養(yǎng)學(xué)生縝密的邏輯思維習(xí)慣，并從思辨能力培養(yǎng)的角度對自身的教學(xué)進(jìn)行評估，找到不足之處。

其次，教師應(yīng)積極提高自身思辨水平，努力學(xué)習(xí)思辨能力的相關(guān)理論，參加思辨能力教學(xué)的研修項目和講座，加強(qiáng)與專家和同行之間的交流，搭建資源共享交流平臺等等。