李暉

深度語文教學(xué)主張由學(xué)習(xí)祖國語言文字，愛上祖國語言文字，到熟練運用祖國語言文字，最后由外而內(nèi)建構(gòu)自己的言語系統(tǒng)，直到達成學(xué)文化的學(xué)習(xí)終極目標(biāo)。其內(nèi)涵包括深度思維、深度體驗、深度建構(gòu)和深度融合四個方面。深度語文的“深度”指向思維、情感、能力與精神發(fā)展的深度，指向引起學(xué)生在對文本知識學(xué)習(xí)過程中認(rèn)知、情感、技能、品格等方面發(fā)生系統(tǒng)的變化，從而整體提升學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)和關(guān)鍵能力。

深度語文教學(xué)主張的理論依據(jù)是“深度學(xué)習(xí)”理論。北京師范大學(xué)郭華教授認(rèn)為，深度學(xué)習(xí)是一種教學(xué)思想、教學(xué)理念，它的任務(wù)是幫助學(xué)生在知識、能力、情感、品格、境界等方面得到提升。最早提出“深度學(xué)習(xí)”概念的美國學(xué)者馬頓（Marton，F(xiàn).）和薩爾約（Saljo，R.）在《論學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別：結(jié)果和過程》一文中指出，學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別在于過程而非結(jié)果，學(xué)生對文本知識學(xué)習(xí)的深刻程度決定其學(xué)習(xí)結(jié)果的差異性。可是新課程改革以來，語文課堂教學(xué)中依然存在著許多表層學(xué)習(xí)、表面學(xué)習(xí)和表演學(xué)習(xí)的現(xiàn)象，依然存在著大量碎片化、淺表化和形式化等淺層學(xué)習(xí)問題，這些都嚴(yán)重影響了學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)和形成。深度語文主張必須克服這些表層教學(xué)的局限性，反對孤立記憶、機械訓(xùn)練和非批判性接受知識，應(yīng)“基于知識的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，通過對知識完整深刻的處理，引導(dǎo)學(xué)生從符號學(xué)習(xí)走向?qū)W科思想和意義系統(tǒng)的理解和掌握，并導(dǎo)向?qū)W科素養(yǎng)的教學(xué)”。

一、深度思維：提升學(xué)生高階思維能力

思辨才有深度，要深度必須有思辨。長期以來學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的認(rèn)知思維大多數(shù)情況下還處在“記憶、理解”的低階思維層次。這種指向淺層學(xué)習(xí)的低階思維只能培養(yǎng)學(xué)生認(rèn)識世界的本領(lǐng)，培養(yǎng)學(xué)生按圖索驥執(zhí)行任務(wù)的能力，難以培養(yǎng)學(xué)生改造世界的本領(lǐng)和創(chuàng)造性完成任務(wù)的能力。要改變這種現(xiàn)狀，就必須以指向深度學(xué)習(xí)的高階思維取代低階思維。這就要求教師在指導(dǎo)學(xué)生確定學(xué)習(xí)目標(biāo)時，要把發(fā)展審辯思維等高階思維能力作為思維發(fā)展的出發(fā)點和立足點。

1.讓學(xué)生在自學(xué)中尋疑找惑。朱熹說：“讀書，無疑者須看得有疑，其學(xué)方進?！闭Z文教學(xué)的第一步，當(dāng)是讓學(xué)生自行閱讀文本，知其深淺，識其滋味，發(fā)現(xiàn)困難，找出問題。審辯思維是基于問題的反思性思維，尋疑找惑，可讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中產(chǎn)生問題意識，走出思維培養(yǎng)的第一步。

2.讓學(xué)生在共學(xué)中交流研討。獨學(xué)而無友，則孤陋而寡聞。學(xué)生在自學(xué)中發(fā)現(xiàn)、找到的疑問、困惑、不解，在小組共學(xué)中，可以得到交流探討，相互啟發(fā)，進一步促進思考或理解，可以起到釋疑解惑。在“共學(xué)”中，學(xué)生彼此質(zhì)疑、批評，進而闡釋、分析或論證，使自己的思維與他人的思維得以碰撞、沖突或交融，深化自己對文章的理解，完善自己的審辯思維能力，培養(yǎng)了“從不同角度不斷提出新問題”的能力，從而對各種信息或證據(jù)進行理解、識別、比較和判斷，這是培養(yǎng)學(xué)生審辯思維的重要環(huán)節(jié)。

3.讓學(xué)生在教學(xué)中論辯問難。唐彪在其所著的《讀書作文譜》中提到：“學(xué)生復(fù)講書時，全要先生駁問，層層辯駁……書理始能透徹。先生講解時，弟子亦宜駁問，先生所講未徹處，弟子不妨以己見證之。”這里所說的“駁問”正是語文教學(xué)中訓(xùn)練審辯思維的好方法，可以把它詮釋為“論辯問難”?；趩栴}解決的辯說問難，是基于證據(jù)的理性思考，在對各種信息或證據(jù)進行理解、識別、比較和判斷的基礎(chǔ)上，實現(xiàn)多角度、有序的合理分析與有效論證，并在分析論證的基礎(chǔ)上進行系統(tǒng)整合與重構(gòu)，形成觀點、策略或其他成果。這種理性的、有條理的、合乎邏輯的思考，就是審辯思維的體現(xiàn)。

4.讓學(xué)生在評學(xué)中思得省失。崔允漷教授說：“學(xué)科核心素養(yǎng)要‘落地，教師必須實施教-學(xué)-評一致的教學(xué)。”這里所說的“評”，恰與審辯思維的所蘊含的“反思評價”要素相契合。所謂“反思評估”，指的是基于一定標(biāo)準(zhǔn)對思維過程、思維成果以及行動進行監(jiān)控、反思、評估和改進，促進自我導(dǎo)向、自我約束、自我監(jiān)控和自我修正。

二、深度體驗：構(gòu)建學(xué)生的精神世界

新課標(biāo)指出“教師要注意激發(fā)學(xué)生的情感，引導(dǎo)學(xué)生深入閱讀指定作品，從多角度理解、分析作品”。深度體驗重視語文課程對學(xué)生在情感方面的熏陶、感染作用，重視喚起學(xué)生的情感體驗，更強調(diào)在葆有持久的學(xué)習(xí)興趣中深度觸及學(xué)生的心靈，“深”入學(xué)生的精神境界，“深”入學(xué)生的心靈，構(gòu)建學(xué)生的精神世界。

1.依托教材，挖掘教材中的情感因素。教材是課堂教學(xué)中喚起學(xué)生情感體驗的最重要的載體。語文教材的選文，形神俱佳，文質(zhì)兼美，蘊含著深刻的思想和濃郁的感情，這為激發(fā)學(xué)生的情感因素創(chuàng)造了有利條件。教學(xué)中教師要善于挖掘教材的情感因素，“披文以入情”，把握住跳動在字里行間的情感脈搏，激發(fā)學(xué)生去體驗、去思考，感悟思想情感的真諦。

2.創(chuàng)設(shè)情境，激活學(xué)生的情感因子。情境是課堂教學(xué)中激活學(xué)生情感的關(guān)鍵。首先，教師要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)走進文本的特定情境 ，指導(dǎo)學(xué)生從自身的要求去體驗和接受課文的情感，使他們的情感與作者的情感產(chǎn)生強烈的共鳴。其次，要創(chuàng)設(shè)探究文本的問題情境，激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，引發(fā)學(xué)生強烈的興趣和求知欲，激活學(xué)生的情感因子。再次，教師要融入感情，營造和諧人文的課堂氛圍。蘇霍姆林斯基說過，學(xué)校里的學(xué)習(xí)不是毫無熱情地把知識從一個頭腦裝進另一個頭腦里，而是師生之間每時每刻都在進行心靈的接觸。教學(xué)中教師一定要傾入感情，進行情感教學(xué)，讓特定的情景激起學(xué)生的感情波瀾，誘發(fā)學(xué)生的激情，撞擊學(xué)生的心靈，點燃學(xué)生心靈的火花。教師也只有自己真正動情，才能傳之以情，以情激情，感染學(xué)生，使學(xué)生真正得到深度的體驗。

3.超越教材，讓學(xué)生在體驗中升華情感。語文課程豐富的人文內(nèi)涵對學(xué)生精神領(lǐng)域的影響是深廣的，學(xué)生對語言材料的反應(yīng)往往是多元的。多元價值又會引發(fā)學(xué)生的思考與辨別，但學(xué)生因知識、經(jīng)驗、年齡的影響，很容易受錯誤價值觀的誘導(dǎo)。教學(xué)中要引導(dǎo)學(xué)生把自己體驗中形成的價值觀和新時代所倡導(dǎo)的社會主義核心價值觀進行比較，并用它來修正自己的選擇，使學(xué)生逐漸形成正確的人生觀、價值觀。

三、深度建構(gòu)：追求整體、全面與深層的建構(gòu)

語言的建構(gòu)與運用是語文的學(xué)科本質(zhì)，是實現(xiàn)“思維、審美與文化”這三個核心素養(yǎng)的載體與平臺，只有對語言的深度建構(gòu)——追求整體、全面與深層的建構(gòu)，才能深刻理解語文學(xué)科本質(zhì)。

1.整體性建構(gòu)。眾所周知，任何語言均有內(nèi)部構(gòu)造，從內(nèi)部構(gòu)成來看，語言都有其不可分割的三個組成部分：符號表征、邏輯形式和隱性意義。淺層學(xué)習(xí)孤立地看待三者的關(guān)系，只注重語言符號的理解和把握，其目標(biāo)只是成為有知識的人。而深度建構(gòu)的課堂不僅要理解語言的符號和邏輯形式，還要把握語言的內(nèi)在意義，追求語言的符號學(xué)習(xí)、邏輯形式學(xué)習(xí)與隱性意義學(xué)習(xí)三者的統(tǒng)一，在整體的建構(gòu)中把握語言的內(nèi)在意義。因此，深度建構(gòu)的課堂要引導(dǎo)學(xué)生從語言三個要素的整體性入手，從整體上把握知識，讓學(xué)生成為見識廣博、智慧發(fā)展和精神成長的人。

2.全面性建構(gòu)。淺層學(xué)習(xí)是一種碎片化的學(xué)習(xí)，割裂語文核心素養(yǎng)之間的聯(lián)系，把四個方面的語文核心素養(yǎng)看成互不關(guān)聯(lián)的獨立存在。殊不知，語言既是思維的載體，又是思維的外化形式，語言建構(gòu)與思維活動是一體的，是不可分割的。語文課程能否使學(xué)生形成內(nèi)在的品質(zhì)和能力，關(guān)鍵在于是否引發(fā)學(xué)生自己去“想”，是否讓學(xué)生過腦過心。審美鑒賞與創(chuàng)造也離不開語言的建構(gòu)。語文課程目標(biāo)第9條提出“能運用祖國語言文字表達自己的審美體驗”，這說明，在語文課程里美的表達與創(chuàng)造必須通過語言的建構(gòu)來完成。同樣，語言與文化是不可分割的，語言是文化的產(chǎn)物，它被文化推動著發(fā)展，正如語文課程目標(biāo)第10條提出的“通過學(xué)習(xí)運用祖國語言文字，體會中華文化的博大精深、源遠(yuǎn)流長”。實際上，在語文教學(xué)中四個方面的核心素養(yǎng)往往是同時發(fā)生的，無法單獨或逐一地進行培養(yǎng)。所以，深度建構(gòu)的語文課堂應(yīng)重視語文核心素養(yǎng)之間的聯(lián)系，強調(diào)將它們關(guān)聯(lián)起來學(xué)習(xí)，進行全面綜合的考量。

3.深層性建構(gòu)。淺層學(xué)習(xí)的課堂接受的是傳統(tǒng)的“接受-記憶”型學(xué)習(xí)模式，這種淺層次的模式只能培養(yǎng)被動接受知識的學(xué)生，而所謂的探究，大多數(shù)探究的問題都是由教師發(fā)現(xiàn)并提出，答案也是由教師灌輸給學(xué)生，這無論在探究活動之初，還是在分析問題和解決問題之中都大大抑制了學(xué)生的提問能力和質(zhì)疑精神，這是一種淺表式的探究活動。深度建構(gòu)的課堂往往通過建構(gòu)主義的深層性教學(xué)模式如支架式、拋錨式等來培養(yǎng)學(xué)生的深度探究能力，讓學(xué)生經(jīng)歷一個搜集材料、提煉觀點、比較分析、綜合歸納的研究過程，使學(xué)生對問題形成深度理解，并在原有問題解決的基礎(chǔ)上提出新問題，進而對某一領(lǐng)域或現(xiàn)象進行持續(xù)的深度鉆研與探索。

四、深度融合：在整合融通中發(fā)展學(xué)科“系統(tǒng)育人”力

學(xué)生的人格養(yǎng)成是成長各個階段所受教育和所處環(huán)境的方方面面的疊加和融合，從這一點出發(fā)，“系統(tǒng)育人”已成為新時代教育發(fā)展的重要方面。在教學(xué)中我們強調(diào)通過學(xué)科間的整合與融通可以把理論落實到教學(xué)中，從而促進學(xué)生的全面而深刻的發(fā)展。

1.課程整合中提升學(xué)科“系統(tǒng)育人”力。所謂課程整合，包含學(xué)科內(nèi)部課程整合、學(xué)科之間課程整合、超越學(xué)科課程整合三個方面。如以“中華傳統(tǒng)文化專題研討”為例。首先是學(xué)科內(nèi)部的課程整合?？梢愿咧姓Z文版、人教版的必修和選修教材為主，選擇中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的內(nèi)容進行整合并適度地做相關(guān)擴展，形成“中華傳統(tǒng)文化”專題進行深入研討，以此加深對傳統(tǒng)文化的認(rèn)識和理解，增強傳承、弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的自信心、責(zé)任感。其次是跨學(xué)科課程整合。與歷史、政治、地理等學(xué)科的教師組成專題指導(dǎo)組，分別結(jié)合各自學(xué)科的核心素養(yǎng)——史料實證、政治認(rèn)同、綜合思維等，引導(dǎo)學(xué)生開展跨學(xué)科的研究，以深化學(xué)生對中華傳統(tǒng)文化的認(rèn)識和理解。第三，超學(xué)科課程整合。依托高中綜合實踐活動課程，充分挖掘具有地方特色的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化課程資源寶庫，也就是加強校外課程資源的利用。校外的社會資源是校內(nèi)課程資源的必要補充，既包括物質(zhì)資源，如歷史遺跡、遺址、博物館、展覽館、檔案館等，又包括人力資源，如社會各方面的人員。

2.五育融通中強化學(xué)科“系統(tǒng)育人”力。新時代賦予五育融通以新內(nèi)涵，全國教育大會要求，積極探索實踐德智體美勞融合育人方法、途徑，營造全員育人、全過程育人、全方位育人的良好氛圍，真正實現(xiàn)德智體美勞全面發(fā)展，完成好培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人這一根本任務(wù)。如何把五育并舉、融合育人的理念轉(zhuǎn)化為行動，把這一目標(biāo)落實到中學(xué)語文教育教學(xué)實踐中呢？首先要弄清楚五育融合的內(nèi)涵是什么。有人認(rèn)為所謂的五育融合只不過是德育、智育、體育、美育和勞育的拼湊、整合。對此，華東師大楊小微教授指出，五育只是理論的抽象，不是實在具體的五種東西，任何一種教育行為都包含著五育。教育部教育發(fā)展研究中心副主任汪明進一步指出，五育是一個整體，既內(nèi)在統(tǒng)一、又各有側(cè)重，目標(biāo)是促進學(xué)生的全面發(fā)展。其次課程建設(shè)是基礎(chǔ)。踐行五育融合的關(guān)鍵在于把五育融合納入學(xué)校課程建設(shè)體系，真正推動學(xué)校學(xué)科融合、知識融合、方法融合和價值融合的真變革。

當(dāng)然，基于深度學(xué)習(xí)的深度語文教學(xué)主張應(yīng)著力構(gòu)建以學(xué)習(xí)為中心的課堂，追求每一個學(xué)生在課堂中找到適合自身學(xué)習(xí)與發(fā)展的空間，教師應(yīng)致力于研究學(xué)生該如何學(xué)，如何學(xué)會更好。為此，深度語文應(yīng)高度關(guān)注對學(xué)習(xí)過程的深刻探尋，要求學(xué)生深度理解語文學(xué)科內(nèi)涵，主動建構(gòu)語文學(xué)科知識系統(tǒng)和意義系統(tǒng)，并挖掘語文學(xué)科所凝結(jié)的思想要素、德性涵養(yǎng)，通過轉(zhuǎn)化促進學(xué)生的精神發(fā)育，促進學(xué)生的全面發(fā)展，使之成為能夠創(chuàng)造未來美好生活的社會人。

[本文系2019年福建省中青年教師教育科研項目（基礎(chǔ)教育研究專項）立項課題《指向深度學(xué)習(xí)的高中語文群文閱讀教學(xué)實踐研究》（編號：JZ190250）和福建省“十三五”中學(xué)名師培養(yǎng)人選立項課題《基于語言建構(gòu)與運用的文言文高效閱讀教學(xué)研究》（編號：13MS03）階段性成果]

[作者通聯(lián)：福建寧德第一中學(xué)]

本次課程標(biāo)準(zhǔn)修訂凝練了各學(xué)科核心素養(yǎng)，明確了各學(xué)科在基礎(chǔ)教育整體育人目標(biāo)中的共同和獨特育人價值。以學(xué)科核心素養(yǎng)為育人目標(biāo)，促使各學(xué)科更加關(guān)注學(xué)生在整合學(xué)科知識技能、方法和觀念基礎(chǔ)上形成的高階思維和可遷移品質(zhì)的培養(yǎng)。它讓學(xué)科專家和教師意識到，學(xué)科課標(biāo)學(xué)習(xí)的本質(zhì)在于讓學(xué)生獲得人類在長期發(fā)展過程中在各個學(xué)科領(lǐng)域積累的文化觀念、工具和實踐模式，從而更為理性和自覺地認(rèn)識世界和參與社會。這意味著教師要能夠創(chuàng)設(shè)各種貼近學(xué)生經(jīng)驗的、整合性的現(xiàn)實情境和真實性任務(wù)，讓學(xué)生通過問題式或項目式學(xué)習(xí)，開展體驗、合作、探究或建構(gòu)活動。

——《普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）教師指導(dǎo)·語文》