彭玉龍

一、圖式理論和非連續(xù)性文本

現(xiàn)代認知心理學家、美國人工智能專家魯墨哈特（Rumelhart），認為圖式理論基本上是一種關于人的知識的理論，圖式是“認知的建筑塊料（組塊）”，是以等級形式儲存于長期記憶里的一組“相互作用的認知結(jié)構(gòu)”或“構(gòu)成認知能力的建筑砌塊”，是所有信息加工所依靠的基本要素，所有的知識在頭腦中都是被安排到一定的單元中，這些單元就是圖式。我國心理學專家陳琦、劉儒德認為圖式（schema，單數(shù)schemata）是“關于某個主題的一個知識單元，它包括與某主題相關的一套相互聯(lián)系的基本概念，構(gòu)成了感知、理解外界信息的框架結(jié)構(gòu)”。

圖式猶如一個蘊含巨大的信息資源壓縮包，不僅含有陳述性知識，同時也含有程序性知識和策略性知識。圖式具有靜態(tài)和動態(tài)兩個特征，靜態(tài)的特征表述的是其可以表征陳述性知識，動態(tài)的特征解釋的是圖式可以表征程序性知識。作為一種關于人的知識被表征和被利用的心理結(jié)構(gòu)，圖式能夠用來揭示學生的閱讀理解和推理過程。魯墨哈特認為“圖式”除了指知識本身之外，還包括這些知識如何被運用的信息。他認為人在閱讀時，人腦像一個信息中心，不斷地搜集輸入的信息，并通過表音法知識、構(gòu)詞法知識、句法知識和語義學知識不斷篩選認同。此時，與之相反的信息處理也在發(fā)生，閱讀過程中讀者頭腦里由背景知識和已有語言知識對獲得的點滴信息立即提出假設，進行系列的快速分析并生成意義。

圖式的建立過程有兩種信息處理方式在發(fā)揮作用：一種自下而上，輸入信息起始于最基本的具體圖式，在高層次或更大圖式的形成時結(jié)束，讀者根據(jù)輸入信息匹配一個最低層次的圖式，隨著閱讀過程所獲信息的增加不斷豐富并升級該圖式，是一個從具體到抽象的“受信息所支配”的過程;另一種自上而下，高層次圖式對輸入信息進行預測、篩選、吸收以及同化和順應的加工，讀者根據(jù)預測等心理行為和所獲部分信息啟動一個高層次圖式，對閱讀中所獲信息肯定或否定其中蘊含的子圖式，是一個抽象到具體的“受概念所支配”的過程。

PISA（國際學生評估項目）根據(jù)文本形式標準，將文本劃分為連續(xù)性文本、非連續(xù)性文本、混合文本、多重文本。非連續(xù)性文本的閱讀過程是知識與技能“運用”的過程，同時也是“生產(chǎn)”的過程，在這一過程中有各種子圖式產(chǎn)生并最終匯結(jié)成人的“整體圖式”。作為閱讀主體的閱讀者，在閱讀非連續(xù)性文本的過程中信息獲取和思維加工的過程也表現(xiàn)出一種“間斷”和“不連續(xù)”的特點。借助“屬+種差”的定義方法，筆者認為非連續(xù)性文本是以圖片、表格、文字（文段）、表意符號（狹義）等獨立信息單位為基本“構(gòu)件”，由一種或幾種“構(gòu)件”組合而成的文本形式。連續(xù)性文本與非連續(xù)性文本都是文本（文本形式）的下位概念，非連續(xù)性文本從閱讀主體（閱讀者）的角度來說，是一種使閱讀者在閱讀過程中信息加工和思維過程間斷、不連續(xù)的文本。

非連續(xù)性文本的內(nèi)容具有生活性與綜合性的特征、形式具有體現(xiàn)直觀性與多樣性的特征、功能具有多元性與實用性的特征，其信息傳遞與內(nèi)容表達具有整體性與跳躍性的特征。非連續(xù)性文本成為語文課程資源，能夠使語文教學和測評領域接軌國際測評標準，豐富語文課程內(nèi)容的同時能拓寬學生能力訓練視野。①能發(fā)展學生信息處理能力。非連續(xù)性文本閱讀時必須從龐雜的文本肌理中發(fā)掘、加工、處理相關所需信息，其閱讀能力的發(fā)展對學生適應信息爆炸的“智能時代”的當下現(xiàn)實生活具有重要的實用價值。②能提高學生的思維能力。非連續(xù)性文本各部分相對獨立，卻又存在內(nèi)部的邏輯關聯(lián)。閱讀時需要通過審標題、讀文字、析圖表等作為發(fā)現(xiàn)和理解信息的突破口，并通過內(nèi)部整合、統(tǒng)籌使紛繁雜亂的信息從無序到有序、從零散到完整、從表層到核心，這一系列的過程都需要思維的參與，使學生思維的明確性、條理性得到不斷地加強。③能豐富學生的閱讀技能。非連續(xù)性文本閱讀過程，是一種心理表征不連貫、以獲取和使用信息為主要目的的快速閱讀，它無需借助情節(jié)記憶和過多的語義記憶，在信息儲存和使用中以言語序列的方式對文字和圖表信息進行加工。因而，非連續(xù)性文本的閱讀能夠豐富學生不同文本的閱讀經(jīng)驗，在提高閱讀技能的同時促進閱讀能力的全面發(fā)展。

二、圖式理論對語文非連續(xù)性文本閱讀教學的啟示

語文課程內(nèi)的程序性知識屬于特殊領域的程序性知識，根據(jù)自動化的程度，又可分為特殊領域的基本技能和特殊領域的策略。前者指特殊領域的程序性知識中自動化的基本技能，如看著課文大聲朗讀、聽寫等;后者指特殊領域的程序性知識中具有監(jiān)控或有意注意特征的程序性知識，如概括文章要旨、劃分段落、寫作等。作為一種語文程序性知識，非連續(xù)性文本的閱讀能力與知識的教學主要側(cè)重在“特殊領域的策略”部分，其閱讀能力的培養(yǎng)和訓練，應重在結(jié)合這種特殊“文本圖式”形成與之對應的閱讀能力和習慣，最終實現(xiàn)閱讀時信息提取和加工的自動化。圖式理論對語文課程內(nèi)的非連續(xù)性文本閱讀及備考教學有以下啟示。

1.澄清非連續(xù)性文本閱讀過程的本質(zhì)。學生學習課文的過程是圖式形成的認知過程，在此過程中，他們不僅要依據(jù)已有的課文圖式去表征新圖式，還必須充分地使用潛在的圖式意識去判斷、選擇、接受和建構(gòu)新圖式，并且依據(jù)圖式意識的引導去激活圖式操作的策略、準備狀態(tài)，促使理想的圖式行為產(chǎn)生。圖式無論是靜態(tài)的還是動態(tài)的，其在閱讀活動、在語言理解與記憶中的作用卻是一致的，即根據(jù)已知信息對新信息進行加工處理。這與非連續(xù)性文本閱讀以獲取、加工、評價、使用信息的閱讀目的近乎一致。讀者的閱讀能力由語言圖式（指讀者對構(gòu)成閱讀材料的語言的掌握程度）、內(nèi)容圖式（指讀者對文本所討論的主題的熟悉程度）、形式圖式（指讀者對文本題材、類型、形式的了解程度）三種圖式?jīng)Q定，三者相互作用，其結(jié)果影響并決定著閱讀效果，即對文本的理解程度。非連續(xù)性文本區(qū)別于連續(xù)性文本獨特的“形式”（形式和意流的間斷性特征），使其內(nèi)容圖式和形式圖式的意義與價值更加突出，其閱讀活動的實質(zhì)是相關圖式的生成和運用不斷循環(huán)的過程。圖式理論的引入，不僅從另一個角度澄清了非連續(xù)性文本閱讀的本質(zhì)，還將給其閱讀教學帶來新的啟發(fā)。

2.幫助確定語文非連續(xù)性文本的教學內(nèi)容。借助“圖式”理論，筆者認為語文非連續(xù)性文本的教學內(nèi)容，應當是“使學生熟練生成和運用專門的文本圖式”，即對非連續(xù)性文本獨特特征和組織結(jié)構(gòu)的表征的熟練運用。學習理論認為學生獲得語文基本能力的過程包含三個階段，即程序性知識的習得需經(jīng)歷的陳述性知識階段、轉(zhuǎn)化階段、自動化階段。學生非連續(xù)性文本閱讀能力的獲得需要借助語文以及綜合性的陳述性知識的積累，在不斷的實踐練習中完成轉(zhuǎn)化，最終實現(xiàn)閱讀過程中閱讀策略和技能的自動化使用，即圖式的生成和運用。圖式是在以往經(jīng)驗舊知識與新信息相互聯(lián)系的基礎上“同化”與“順應”形成的，是以往經(jīng)驗的積極組織，其形成和加工過程是對所接受信息進行擬合、優(yōu)化、評價，其中可能有多種具體“圖式”的參與。在人的知識結(jié)構(gòu)中有著不同維度不同層次的各種圖式，總圖式（整體圖式）的修改和完善可以促生新的下屬圖式（子圖式）。圖式在閱讀過程中的運用就是鞏固此類具體子圖式、構(gòu)筑新的子圖式并豐富總圖式，可以看作是一個典型的由量變引起質(zhì)變的過程，雖然其指質(zhì)量變發(fā)生的時機并不容易被觀察，但一旦完成，其價值與意義便會貫穿在之后的所有學習的始終。因而，非連續(xù)性文本能力的提高必然要依賴于其相關圖式的豐富，確定其閱讀教學內(nèi)容時，應聚焦于促進非連續(xù)性文本閱讀“圖式”的生成和運用。

3.助力明晰非連續(xù)性文本閱讀能力訓練方法。閱讀過程是閱讀者已有圖式（知識和信息）與閱讀材料的雙向交流，不同閱讀者因為已有圖式的差異，在閱讀同一文本時所得信息和結(jié)果有時會迥然相異。非連續(xù)性文本閱讀效率低下的原因，可能是其相關的圖式缺失、圖式遺忘或錯誤圖式。非連續(xù)性文本的閱讀通常是一種以獲取、加工并即時運用信息的過程，其目的明確、操作簡捷，強調(diào)實用性。非連續(xù)性文本“圖式”是一種區(qū)別于普通知識圖式和文學類文本（連續(xù)性文本）圖式的一種特殊“分支”的子圖式。學生對由圖表、文段等組合而成的非連續(xù)性文本閱讀材料的理解，實質(zhì)上就是在頭腦中發(fā)現(xiàn)匹配合適的內(nèi)容圖式和形式圖式，并運用這些圖式解釋閱讀材料。因此，閱讀者腦中的圖式類型越多、層次越豐富、構(gòu)成越完善，閱讀時被快速、順利調(diào)用的可能性越大，閱讀效率越高。實踐操作中由“順應”和“同化”而帶來的新建圖式，必須在多次、頻繁的使用中不斷激活才能得到鞏固加強。教學中應創(chuàng)設機會、通過多次的提取和運用使非連續(xù)性文本“圖式”被喚醒激活，豐富“圖式”及其運用場景的記憶，從而提高閱讀中信息獲取、知識獲得的效率。

4.便于制定語文非連續(xù)性文本教學策略。閱讀能力是學生閱讀心理結(jié)構(gòu)的重要因素，國內(nèi)外已有相關研究。

根據(jù)以上我國研究莫雷的閱讀能力層級劃分的研究成果與學習策略理論（監(jiān)控策略和元認知策略），結(jié)合美國教育心理學家加涅（Gagne）的信息加工理論相關概念，筆者認為非連續(xù)性文本的閱讀過程（能力形成路徑）可以分為五個階段（也是五種能力），即文本通讀、信息理解、闡釋評價、推斷探究、實踐運用。依據(jù)此五階段劃分，可明確非連續(xù)性文本閱讀信息加工（能力形成）的流程。教師在教學時可借助該“流程圖”，使學生明晰非連續(xù)性文本閱讀時文本信息加工的原理、步驟和方法，并選用相應的教學材料和特定的教學策略，從“授之以漁”的層面提高學生語文非連續(xù)性文本的閱讀能力。

[作者通聯(lián)：湖南永順縣第一中學]