摘? ?要雖然當(dāng)下教師學(xué)歷水平普遍較高，教師培訓(xùn)投入增加，但是很多教師在教育實(shí)踐中依然缺乏創(chuàng)新，這種現(xiàn)象由多種因素造成，其中教師在自我成長過程中缺乏獨(dú)立思考精神、不會(huì)獨(dú)立思考是問題的癥結(jié)所在。為了使教師在教學(xué)中更加主動(dòng)，能夠獨(dú)立思考，一方面要在教學(xué)實(shí)踐中加強(qiáng)教師的主動(dòng)性培養(yǎng)，另一方面須要在教育培訓(xùn)中引導(dǎo)教師追問，激發(fā)教師質(zhì)疑，鼓勵(lì)教師重塑教育。

關(guān)鍵詞 教學(xué)執(zhí)行力? 反思? 教學(xué)行為

一、教師教學(xué)執(zhí)行力生成的現(xiàn)實(shí)障礙

1.原有教育評價(jià)的牽引

教育行為以教育目標(biāo)為導(dǎo)向，受教育評價(jià)牽引，當(dāng)下教師在教學(xué)中表現(xiàn)出來的問題，和教育評價(jià)改革的推進(jìn)緩慢有很大關(guān)系。人的完全發(fā)展是教育的本質(zhì)目標(biāo)，但是長期以來關(guān)于教育的定位主要集中在知識(shí)能力培養(yǎng)方面，并形成了對應(yīng)的評價(jià)機(jī)制。雖然當(dāng)下從國家至地方一再強(qiáng)調(diào)學(xué)生全面發(fā)展這一目標(biāo)，并積極推進(jìn)課程改革以促進(jìn)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，但是牽引教育發(fā)展的教育評價(jià)并未從根本上發(fā)生轉(zhuǎn)變，應(yīng)試教育的評價(jià)實(shí)質(zhì)并未顛覆。即便是各方面一再從表面上淡化這種標(biāo)準(zhǔn)，但是現(xiàn)實(shí)中這種標(biāo)準(zhǔn)的主導(dǎo)性意義卻是毫無疑問的。教育評價(jià)是教育行為的導(dǎo)向，教師的教學(xué)圍繞教育評價(jià)進(jìn)行，在當(dāng)前教育評價(jià)基本上保持“原地踏步”的狀態(tài)下，教師教學(xué)難以發(fā)生根本上的轉(zhuǎn)變。即便是教師的學(xué)歷水平有所提高，或者是關(guān)于培訓(xùn)的投入更多，教師教學(xué)的執(zhí)行力障礙也難以得到根本上的轉(zhuǎn)變。

2.原有教育模式的有效性

對教師而言，什么樣的教學(xué)能夠更便捷地促進(jìn)教師所理解的教育目標(biāo)的達(dá)成，就是教師在教學(xué)過程中的最佳選擇。首先，從教師理解的教育目標(biāo)來說，長期以來，有關(guān)學(xué)生的培養(yǎng)主要集中在提高學(xué)生的知識(shí)水平、培養(yǎng)學(xué)生在某些方面的能力。雖然當(dāng)前全方位地強(qiáng)調(diào)了學(xué)生多樣化的核心素養(yǎng)培養(yǎng)，但是在實(shí)踐中，很多學(xué)?；蚪處熞廊话严嚓P(guān)目標(biāo)窄化或淺化理解為原有的知識(shí)能力目標(biāo)。這個(gè)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)在長期的教學(xué)實(shí)踐中已經(jīng)積累了豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)技能，對教師而言，自然會(huì)因?yàn)榻逃繕?biāo)的慣性思維而采取原有的教育模式或方法，這必然會(huì)制約教師執(zhí)行力[1]。其次，從教育模式來看，從古至今，教育發(fā)展積累了很多行之有效的教育經(jīng)驗(yàn)，這些教育經(jīng)驗(yàn)在一代代教師的實(shí)踐中已經(jīng)證明了自身的有效性，這使得很多教師把這些已有的教育經(jīng)驗(yàn)視為不需要修正的教育范式。教師在教學(xué)過程中只要把相關(guān)經(jīng)驗(yàn)方法引進(jìn)到教學(xué)中就能取得一定教學(xué)成果，行為實(shí)踐的有效性使得部分教師即便在教育改革的推進(jìn)下，也不愿進(jìn)行更多的突破。

3.教師自身的惰性使然

對新教師而言，入職時(shí)缺乏教育經(jīng)驗(yàn)，自然愿意更多地去模仿學(xué)習(xí)在職教師的教學(xué)模式，以便自身更快地進(jìn)入到教學(xué)狀態(tài)中，然而這會(huì)使得教師的教學(xué)表現(xiàn)是對現(xiàn)有教學(xué)模式的重復(fù)。對具有一定教學(xué)年限的教師而言，按照已有的教學(xué)模式進(jìn)行教學(xué)，已經(jīng)成為一種常規(guī)思維和習(xí)慣，即便是參與各種教育培訓(xùn)，很多教師仍然愿意堅(jiān)持原有的教學(xué)模式。無論是哪個(gè)階段的教師，對現(xiàn)有教學(xué)現(xiàn)狀的突破既需要勇氣，也需要付出大量的努力，無論學(xué)歷水平高低，都需要有大量的付出，這使得教師（即便是擁有較高學(xué)歷水平或者接受了更多的培訓(xùn)）為了減少自己的付出，依然選擇按照已有的教學(xué)狀態(tài)，而不愿意勇于創(chuàng)新或改革，教學(xué)執(zhí)行力自然難以生成。

4.教師的主動(dòng)意識(shí)缺乏

行為由意識(shí)所支配，當(dāng)前教師在教育中表現(xiàn)出來的一些問題，有環(huán)境原因、體制原因，但是從根本上來說和教師本身的思想意識(shí)狀態(tài)有直接關(guān)系。雖然當(dāng)前教師的學(xué)歷水平已經(jīng)達(dá)標(biāo)，但是在教師的學(xué)歷水平提高過程中，教師所接受的教育基本上是應(yīng)試教育，教師須按照考試需要來學(xué)習(xí)，這使得教師在學(xué)習(xí)過程中缺乏獨(dú)立思維能力的培養(yǎng)。其次，在當(dāng)下的教師培訓(xùn)過程中，對教師的培訓(xùn)主要是以知識(shí)傳遞和技能訓(xùn)練為本，教師在入職初期和教學(xué)過程中，接受的都是同樣的教育培訓(xùn)，這使得原本缺乏獨(dú)立思考精神的教師對教育的認(rèn)知很少有自己的獨(dú)立思考，更多時(shí)候處于一種被動(dòng)接受狀態(tài)，教師的心智模式?jīng)]有從根本上得到轉(zhuǎn)變，在培訓(xùn)過程中知識(shí)還是知識(shí)，教師并未從知識(shí)中汲取可以突破原有教育格局的力量，從而在實(shí)踐中表現(xiàn)出全部沿用原有教學(xué)模式、原有教學(xué)技能、原有知識(shí)教學(xué)結(jié)構(gòu)的狀態(tài)。

5.學(xué)校的鼓勵(lì)支持不足

教師是學(xué)校的一分子，在學(xué)校中教師的行為并不完全由自身來決定。一直以來，教師的教學(xué)行為都要按照學(xué)校的要求來進(jìn)行，學(xué)校劃定了教師的行為活動(dòng)空間，為了取得更好的教學(xué)成績，擴(kuò)大學(xué)校的影響力，當(dāng)前更多學(xué)校加強(qiáng)了對教師群體的管理，對教師提出了更多要求，這使得教師少有自主發(fā)揮的余地。學(xué)校有什么樣的要求，教師才能向什么方向發(fā)展，在學(xué)校教育不能給予教師充分發(fā)揮的空間時(shí)，教師即便是有心在教育上取得突破，也難以得到學(xué)校的支持，發(fā)揮空間的不足以及學(xué)校給予教師更多的教學(xué)任務(wù)，使得更多教師不僅在教育創(chuàng)新上缺乏動(dòng)力，也缺乏時(shí)間和精力[2]。

二、教師教學(xué)執(zhí)行力生成障礙的破解

1.教學(xué)實(shí)踐中培養(yǎng)教師的主動(dòng)性

教師是教學(xué)的主體，作為教學(xué)活動(dòng)的具體實(shí)施者，教師對教育活動(dòng)有主導(dǎo)意義，是教育活動(dòng)的主角，這樣的角色定位要求教師必須在教學(xué)活動(dòng)中具有主動(dòng)性，才能引領(lǐng)學(xué)生更好地學(xué)習(xí)，充分發(fā)揮教師自身的主體意義。但是教師的這種主體定位往往局限于教學(xué)管理和自身的權(quán)威性維護(hù)上，而對教師在教學(xué)過程中的主體示范意義有所忽略，從而使得教師雖然關(guān)注了自身的主體性，但是并未重視自身在教學(xué)過程中的主動(dòng)性，這使得教師在教學(xué)過程中更多地是亦步亦趨地照搬或模仿，缺乏在教學(xué)中發(fā)出自己聲音的意識(shí)[3]。因此促成教師學(xué)會(huì)獨(dú)立思考，首要問題便是促進(jìn)教師主動(dòng)性的培養(yǎng)，使教師有主動(dòng)思考的意識(shí)。對于這個(gè)問題的解決，可以從以下幾個(gè)方面來促成。第一，讓教師明確教學(xué)中主動(dòng)性的重要性。主動(dòng)思考可以讓教學(xué)更加有生命力，可以使教師教學(xué)更加透徹，可以使教師在教學(xué)過程中的參與更加有深度，有利于教師和學(xué)生的交互，有助于教師在教學(xué)過程中做到教學(xué)相長。在教師明確主動(dòng)思考對自身、對學(xué)生、對教學(xué)的積極意義時(shí)，其便會(huì)有意識(shí)地進(jìn)行主動(dòng)思考。第二，為教師主動(dòng)性發(fā)揮創(chuàng)設(shè)條件。如果教師在教學(xué)過程中并無發(fā)揮主動(dòng)性的條件和機(jī)會(huì)，教師就會(huì)慢慢地形成一種被動(dòng)追隨的思維，不愿意主動(dòng)作為。因此在教學(xué)過程中還需要為教師創(chuàng)設(shè)主動(dòng)作為的環(huán)境條件，使教師的主動(dòng)性有實(shí)踐和鍛煉的機(jī)會(huì)。第三，激發(fā)教師主動(dòng)思考。主動(dòng)性發(fā)揮需要教師付出更多的時(shí)間和精力，也意味著教師在相關(guān)問題上負(fù)有更多的責(zé)任，在這種情況下，由于惰性使然或者不愿意承擔(dān)更多責(zé)任，很多教師寧可按照固有的模式來教學(xué)，也不愿發(fā)揮主動(dòng)性，因此需要通過適當(dāng)?shù)拇胧┘ぐl(fā)教師的主動(dòng)性。

2.教師培訓(xùn)中引導(dǎo)教師獨(dú)立思考

要使教師學(xué)會(huì)獨(dú)立思考，就必須在教育培訓(xùn)中通過各種各樣的改變讓教師學(xué)會(huì)追問、質(zhì)疑和重塑[4]。

首先，減少灌輸，引導(dǎo)追問。追問是獨(dú)立思考的一個(gè)重要形式，教師能夠針對特定問題進(jìn)行不斷追問，說明教師對特定問題的思考在現(xiàn)有基礎(chǔ)上不斷深化，因此引導(dǎo)教師進(jìn)行追問是培養(yǎng)教師學(xué)會(huì)獨(dú)立思考的一個(gè)重要方式。課堂教學(xué)并沒有固定的模式，所有的教學(xué)行為都應(yīng)為學(xué)生全面發(fā)展服務(wù)，不符合這一宗旨的教學(xué)行為都需要調(diào)整。雖然現(xiàn)有的課堂教學(xué)積累了豐富經(jīng)驗(yàn)，但其中不乏不合理的成分。大多數(shù)教師即便是學(xué)歷水平高，接受了更多培訓(xùn)，但是在實(shí)踐教學(xué)中還是缺乏追問。這一問題在當(dāng)下教師培訓(xùn)中也有明顯體現(xiàn)，有關(guān)培訓(xùn)更多是采用講課的方式向教師灌輸各種各樣的教育理論、專業(yè)知識(shí)和教學(xué)技能。在這種教育培訓(xùn)模式下，關(guān)于特定內(nèi)容的講解已經(jīng)形成了固定模式，并沒有給予教師更多思考的機(jī)會(huì)或余地，教師只能被動(dòng)接受各種課堂中輸出的信息。從根本上來說，無論是教育理論知識(shí)，還者是專業(yè)知識(shí)、教學(xué)技能都有進(jìn)一步深化探討的可能，如關(guān)于特定教育理論的優(yōu)勢在哪里，劣勢在哪，如何揚(yáng)長避短，在實(shí)踐中如何落實(shí)，落實(shí)有什么障礙，教師需要做什么準(zhǔn)備等，教師都可以對相關(guān)內(nèi)容展開追問，從而使得相關(guān)理論的理解更為透徹。在此情況下，可以在教師培訓(xùn)中改變一味灌輸?shù)哪Ｊ?，引?dǎo)教師追問，使教師在培訓(xùn)中有獨(dú)立思考的機(jī)會(huì)，并把獨(dú)立思考作為教師培訓(xùn)的一項(xiàng)重要任務(wù)。其一，可以在現(xiàn)有培訓(xùn)模式中減少灌輸時(shí)間，增加教師追問的環(huán)節(jié)，如要求教師對相關(guān)教學(xué)內(nèi)容、提出問題，并把教師的提問作為一項(xiàng)重要培訓(xùn)任務(wù);其二，可以把引導(dǎo)教師追問滲透在每個(gè)教育培訓(xùn)環(huán)節(jié)，使培訓(xùn)的每個(gè)環(huán)節(jié)減少灌輸，給予教師更多追問的機(jī)會(huì)，為教師追問預(yù)留空間;其三，在教育培訓(xùn)評價(jià)中把引導(dǎo)教師追問作為一項(xiàng)重要培訓(xùn)評價(jià)指標(biāo)，督促教育培訓(xùn)過程中對教師追問的引導(dǎo)。

其次，啟迪思考，激發(fā)質(zhì)疑。存在的并非都是合理的，當(dāng)前教學(xué)著重對學(xué)生知識(shí)進(jìn)行訓(xùn)練，在學(xué)生身心健康發(fā)展方面還有很多不足。對教師而言，應(yīng)該在當(dāng)前教育中不盲從盲信，要敢于質(zhì)疑，保持清醒頭腦。但是這一點(diǎn)在教師群體中并不明顯，很多教師在成長過程中沒有學(xué)會(huì)獨(dú)立思考，這使得其在教學(xué)中更多地表現(xiàn)出追隨模仿的姿態(tài)，缺乏對教育教學(xué)問題的質(zhì)疑。對這一問題可以通過教師培訓(xùn)來引導(dǎo)。教師在培訓(xùn)中所接受的各種培訓(xùn)內(nèi)容并不都能直接應(yīng)用到實(shí)踐中，如部分名師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)有一定借鑒意義，但是更多地是名師根據(jù)自身情況和學(xué)生情況總結(jié)出來的對自身行之有效的經(jīng)驗(yàn)方法，并不完全具有普遍意義，還有一些教育理論具有一定進(jìn)步性，但是理論本身也有一定局限性，這就意味著在教師培訓(xùn)中存在著很大的質(zhì)疑空間。但是這種情況在實(shí)踐中沒有得到重視，培訓(xùn)組織者往往會(huì)刻意強(qiáng)調(diào)培訓(xùn)內(nèi)容的正確性、確定性，更愿意引導(dǎo)教師對培訓(xùn)內(nèi)容的全盤接受，把教師關(guān)于培訓(xùn)內(nèi)容的識(shí)記和接受情況作為培訓(xùn)成功的主要評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。因此，為了促進(jìn)教師學(xué)會(huì)獨(dú)立思考，就需要在教育培訓(xùn)中注意相關(guān)內(nèi)容的宣講，激發(fā)教師對其中內(nèi)容的質(zhì)疑。對這種思考啟迪可以通過提出問題、進(jìn)行假設(shè)、營造討論氛圍等方式進(jìn)行。在現(xiàn)有培訓(xùn)內(nèi)容上提出問題可以使教師對相關(guān)問題的理解更加深入，為教師質(zhì)疑提供模板;進(jìn)行假設(shè)可以使教師發(fā)散思維，對相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行多視角審視，形成自己獨(dú)特的想法;營造創(chuàng)造氛圍可以使教師為氣氛所影響，突破慣習(xí)，提出自己的疑問，發(fā)展教師的質(zhì)疑習(xí)慣。

最后，轉(zhuǎn)變觀念，重塑教育。從教育的本質(zhì)和目的來說，教師并不單單是知識(shí)的搬運(yùn)工，而需要引發(fā)學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)，促成學(xué)生對知識(shí)的內(nèi)化建構(gòu)，推動(dòng)學(xué)生各方面能力的全面發(fā)展。在教學(xué)目標(biāo)任務(wù)轉(zhuǎn)變的情況下，原有的教學(xué)模式顯然是不合時(shí)宜的，與之對應(yīng)的教學(xué)思維自然也有待轉(zhuǎn)變。因此，教師培訓(xùn)的一個(gè)重要任務(wù)便是幫助教師突破已有的教學(xué)觀念，使教師形成關(guān)于教育教學(xué)的獨(dú)立思考，引導(dǎo)教師建構(gòu)起適合自己的教育思想體系，在教師把各種理論方法結(jié)合到實(shí)踐中，形成自己的教育信念和模式時(shí)，實(shí)際上就是對獨(dú)立思考的具體實(shí)踐。具體落實(shí)在培訓(xùn)中首先要讓教師反思已有的教育教學(xué)。教師大多已經(jīng)習(xí)慣了已有的教育模式，并形成了慣性思維，身處其中難以對教育教學(xué)問題形成清晰認(rèn)知，而通過培訓(xùn)引導(dǎo)教師的教學(xué)反思，可以使教師動(dòng)搖對舊教學(xué)觀念思維的堅(jiān)守。要引導(dǎo)教師生成自己的教育教學(xué)思想。在實(shí)際中，教師往往會(huì)對教學(xué)中的某個(gè)具體環(huán)節(jié)或步驟有自己的想法，但是其很少把相關(guān)想法說出來或者是付諸實(shí)踐，教師的獨(dú)立思考未能得到充分發(fā)揮。而教育培訓(xùn)中，可以讓教師盡可能地發(fā)表自己的想法，鼓勵(lì)教師獨(dú)立思考，生成教師自身關(guān)于教育的認(rèn)知。此外，要引導(dǎo)教師對想法觀點(diǎn)進(jìn)行整合。教師關(guān)于教學(xué)環(huán)節(jié)步驟、方式方法等各方面的觀點(diǎn)是零散的，相關(guān)觀點(diǎn)的分散并不能使教師的教學(xué)發(fā)生根本性的轉(zhuǎn)變，因此在教師形成自己的教育想法后，還應(yīng)引導(dǎo)教師對自身的觀點(diǎn)認(rèn)知形成整合，使其成為教師關(guān)于教育的系統(tǒng)思維，只有這樣，教師才能真正開啟教育創(chuàng)新的新征程。

參考文獻(xiàn)

[1] 吳立保.學(xué)習(xí)范式下的教師發(fā)展：理論模式與組織建設(shè)[J].教育研究，2017（04）.

[2] 劉健智，楊丹.自我引導(dǎo)：中學(xué)教師專業(yè)成長的有效途徑[J].當(dāng)代教育理論與實(shí)踐，2017，9（04）.

[3] 趙春松.喚醒自我——教師專業(yè)成長的應(yīng)然追求[J].教書育人，2016（29）.

[4] 姚志敏.教師專業(yè)發(fā)展的意義重建和教育變革[J].教育理論與實(shí)踐，2017（08）.

[作者：何曉松（1983-），女，河北秦皇島人，東北林業(yè)大學(xué)外國語學(xué)院，講師，碩士。]

【責(zé)任編輯? 陳國慶】