吳穎芳

一、美國(guó)中學(xué)批判性思維語文課

美國(guó)教育推崇4C（The Four C？蒺s）培養(yǎng)目標(biāo)，具體目標(biāo)是交流能力（communication）、合作力（colabration）、批判性思維（critical thinking）、創(chuàng)造力（creativity），這四項(xiàng)技能被認(rèn)為是美國(guó)文化、科技和商業(yè)保持全球領(lǐng)先的必備武器。通過培養(yǎng)這四項(xiàng)技能，讓學(xué)生學(xué)會(huì)處理海量信息，學(xué)會(huì)交流，學(xué)會(huì)自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)。筆者曾作為上海市浦東新區(qū)優(yōu)秀教師代表赴美交流研修4周，在加州的一所高中聽美國(guó)教師上《項(xiàng)鏈》一課，教師事先布置了8個(gè)思考題，8個(gè)思考題鮮明地體現(xiàn)了美國(guó)教學(xué)實(shí)踐中對(duì)四項(xiàng)技能之一的批判性思維能力的培養(yǎng)。見下表。

二、什么是批判性思維

關(guān)于批判性思維的定義有很多，各有不同的側(cè)重點(diǎn)。一般以為：“批判性思維是有目的的、自律性的判斷，通過這種判斷，達(dá)到針對(duì)它所依據(jù)的那些證據(jù)性、觀念性、方法性、標(biāo)準(zhǔn)性或情境性思考的闡釋、分析、評(píng)估、解釋、推理、反思……”也就是對(duì)得出某種行為或觀念的根據(jù)、標(biāo)準(zhǔn)、情境、方法進(jìn)行闡釋、分析、評(píng)估、解釋、推理或反思。

以思考題2為例，題目指向主人公瑪?shù)贍柕碌男愿穹治?，教師讓學(xué)生用“靜態(tài)”這一概念去分析人物形象并做出判斷，學(xué)生必須對(duì)得出這一判斷的根據(jù)、標(biāo)準(zhǔn)、情境等進(jìn)行闡釋、分析。

再以思考題4為例，學(xué)生對(duì)瑪?shù)贍柕碌臎Q定做評(píng)估，以此表達(dá)自己的觀點(diǎn)，需要深入地考察不同方面的意見。學(xué)生的觀點(diǎn)可能和瑪?shù)贍柕俚臎Q定不一致，因此學(xué)生需要進(jìn)行主動(dòng)、細(xì)致、深入的考察，對(duì)來源、理由、推理和后果的考察，使之更真實(shí)合理。

三、批判性思維六大類核心技能

為了更清晰地呈現(xiàn)8個(gè)思考題對(duì)學(xué)生批判性思維能力的培養(yǎng)目標(biāo)，筆者從批判性思維的六種核心技能“闡釋”“分析”“推理”“評(píng)估”“解釋”“自我調(diào)整”概念闡述的角度，管窺《項(xiàng)鏈》問題設(shè)計(jì)的教學(xué)價(jià)值。

“闡釋”表現(xiàn)為“理解”“識(shí)別”“分類”“澄清”等，闡釋的內(nèi)容較為明確，相當(dāng)于“是什么”?！胺治觥笔窃凇瓣U釋”的基礎(chǔ)上得出結(jié)論，并建立結(jié)論和闡釋的內(nèi)容之間的推理關(guān)系，相當(dāng)于探究“為什么”。“推理”常常指向從“有”推“無”，或者質(zhì)疑以前的結(jié)論，并運(yùn)用證據(jù)推出自己的結(jié)論，相當(dāng)于“會(huì)怎么樣”或“不這樣，會(huì)怎么樣”?！霸u(píng)估”是對(duì)“分析”或“推理”得出的結(jié)論和過程作評(píng)價(jià)，相當(dāng)于“覺得怎么樣”?！敖忉尅焙汀白晕艺{(diào)整”重在強(qiáng)調(diào)“主體性”，解釋、反思、修正自己整個(gè)的思考、論證的過程和論證結(jié)果，也就是將批判性思維用于自身，體現(xiàn)了批判性思維概念的核心——“具有目的性的和反思性的判斷”。

四、分析

根據(jù)以上批判性思維六種核心技能的概念闡述，《項(xiàng)鏈》教學(xué)中的8個(gè)思考題，每個(gè)思考題所指向的主要核心技能見下表。

從上表中，我們可以看到：

1.核心技能訓(xùn)練具有綜合性和層遞性

8個(gè)思考題的技能訓(xùn)練覆蓋了批判性思維的所有核心技能，體現(xiàn)了思考題在批判性思維技能訓(xùn)練上的綜合性、全面性。

6種技能從某種程度上體現(xiàn)了思維能力要求的層遞性，因此問題設(shè)計(jì)也體現(xiàn)出能力要求的層遞性?！瓣U釋”“分析”技能是6種核心技能的基礎(chǔ)，后4種項(xiàng)技能是多種能力的綜合，涵蓋了前2種技能?！霸u(píng)估”“推理”“解釋”“自我調(diào)整”都建立在“闡釋”“分析”的基礎(chǔ)之上，體現(xiàn)了批判性思維是合理的思維的特點(diǎn)?！巴评怼焙汀霸u(píng)估”還包含質(zhì)疑、預(yù)測(cè)、比較、辨別等因素，具有進(jìn)一步探究的意味?！敖忉尅薄白晕艺{(diào)整”要求對(duì)自己的思維過程、認(rèn)知活動(dòng)進(jìn)行審視、自我評(píng)價(jià)與自我更正，充分體現(xiàn)了批判性思維是反思性思維的特征。

2.核心技能訓(xùn)練需要基于證據(jù)的提問意識(shí)

6種核心技能中，“闡釋”是證據(jù)的收集，“分析”“推理”“評(píng)估”“解釋”“自我調(diào)整”都需要在有效證據(jù)的基礎(chǔ)上，得出結(jié)論、做出推斷、做出評(píng)價(jià)、解釋過程、反思修正論證過程和論證結(jié)果。8個(gè)思考題的技能訓(xùn)練是綜合性，涉及6項(xiàng)技能，因此也體現(xiàn)對(duì)證據(jù)的重視。

首先從提問的表述中可以看到，思考題4“討論這個(gè)決定的優(yōu)勢(shì)和劣勢(shì)”、思考題5“為你的立場(chǎng)辯護(hù)”、提問8“從課文中的證據(jù)來支撐你的主題”等，都是基于證據(jù)得出結(jié)論，體現(xiàn)出證據(jù)的不可或缺。

以思考題4為例。學(xué)生在評(píng)估決定時(shí)必須先作思考：她是出于自尊、對(duì)自我誠(chéng)信度的維護(hù)而沒有將真相告訴她的朋友，她有她自己的價(jià)值觀，學(xué)生必須先發(fā)現(xiàn)、推測(cè)她這樣做的原因。然后分析這個(gè)決定的優(yōu)劣勢(shì)是什么，依據(jù)優(yōu)劣勢(shì)，學(xué)生要表明立場(chǎng)。在表明立場(chǎng)并加以闡述時(shí)，學(xué)生自身的價(jià)值觀就會(huì)顯現(xiàn)出來，同時(shí)也會(huì)反思自己的價(jià)值觀。

同樣，思考題5“學(xué)生認(rèn)為佛來思節(jié)夫人是否應(yīng)該歸還兩條項(xiàng)鏈之間的價(jià)格差”也是基于學(xué)生的價(jià)值觀——左右我們思維和決定我們行動(dòng)的假設(shè)。學(xué)生要為自己的立場(chǎng)辯護(hù)，必須對(duì)自己的價(jià)值觀進(jìn)行查驗(yàn)和評(píng)估，進(jìn)行多角度地審視，使得自己的觀點(diǎn)更可靠、更合理。

這種證據(jù)是隱藏在行為背后的，在做出評(píng)估和解釋之前必須將之揭示并進(jìn)行查驗(yàn)。

3.核心技能訓(xùn)練需要具有反思質(zhì)疑精神

批判性思維始于對(duì)觀念提出有道理的疑問，4種核心技能“推理”“評(píng)估”“解釋”“自我調(diào)整”中，都隱含著“質(zhì)疑”精神。“推理”過程中，如果不認(rèn)同他人的推論，就是一種“質(zhì)疑”?！霸u(píng)估”時(shí)“認(rèn)為是對(duì)，還是錯(cuò)”，“認(rèn)為錯(cuò)”即包含著“質(zhì)疑”。

“解釋”“自我調(diào)整”充分體現(xiàn)了自我反思、自我質(zhì)疑的過程，意味著對(duì)自己的思維過程、認(rèn)知活動(dòng)進(jìn)行審視，審視自己的思維過程和推理判斷，進(jìn)行自我評(píng)價(jià)和自我更正。“反思質(zhì)疑”都需要主動(dòng)、全面、細(xì)致的探究，必須持謹(jǐn)慎的態(tài)度，主動(dòng)地審視、分析，判斷理由是否合理。

以思考題8為例，題目指向小說主題的多元化，鼓勵(lì)學(xué)生深入思考，獨(dú)立判斷，并需要論據(jù)來支撐，體現(xiàn)了批判性思維的闡釋、分析、推理、解釋能力的培養(yǎng)。并且，教師有意在括號(hào)中補(bǔ)了一句話“請(qǐng)回憶我們一開始在主題方面的討論，并且怎樣來識(shí)別它，換句話說，不要只給我道德評(píng)價(jià)或一個(gè)主題”，這值得我們關(guān)注?！盎貞浳覀円婚_始在主題方面的討論”，即“自我調(diào)整”，“自我調(diào)整”意味著回顧反思、自我質(zhì)疑、自我監(jiān)控、自我修正。還特意指出“怎樣來識(shí)別它，不要只給我道德評(píng)價(jià)或一個(gè)主題”，教師有意識(shí)地提醒學(xué)生需要用具體的證據(jù)來“質(zhì)疑、確認(rèn)、驗(yàn)證或修正推理過程和結(jié)果”。

4.核心技能訓(xùn)練需要知識(shí)的深度作支撐

《項(xiàng)鏈》是經(jīng)典小說，在教學(xué)中，小說知識(shí)性內(nèi)容的選擇同樣體現(xiàn)了思維的深淺。

思考題3“如果由路瓦栽先生來敘述，會(huì)怎樣”，敘事角度由原來的全知視角變成了有限視角，對(duì)表現(xiàn)瑪?shù)贍柕碌娜宋镄蜗蠹扔袕?qiáng)化，也有弱化，因?yàn)橛邢抟暯遣皇侨艿?。作家?duì)于敘事角度的選擇往往出于審美的、閱讀效果的需要。這樣提問的思考含量，比單純分析路瓦栽先生存在的價(jià)值高，除了能夠凸顯瑪?shù)贍柕碌娜宋镄蜗蟆⑹剐≌f主題更深刻，還可以思考兩種敘事角度效果的差異、作者選擇全知視角的用意等等。教學(xué)涉及敘事角度，體現(xiàn)了教師在知識(shí)深度方面的追求。知識(shí)的深度，往往意味著思維的深度。

以思考題6為例。探討“項(xiàng)鏈”在小說中的作用，國(guó)內(nèi)的教學(xué)往往更關(guān)注“項(xiàng)鏈”在情節(jié)方面的作用，這是比較顯性的問題，美國(guó)教學(xué)中的“象征”手法關(guān)注的是“項(xiàng)鏈”在主題、人物形象方面的作用，這是比較隱性的問題，需要學(xué)生更深入、細(xì)致的思考。

因此，知識(shí)的深度體現(xiàn)了在思維方面的更高要求。

五、結(jié)論、反思與啟示

1.結(jié)論

問題設(shè)計(jì)以培養(yǎng)學(xué)生批判性思維能力為價(jià)值取向，體現(xiàn)了以學(xué)生為主體的意識(shí)。

筆者在美國(guó)研修期間，對(duì)美國(guó)教育的理念——“以人的獨(dú)特性為教育的起點(diǎn)”印象深刻。無論是教師還是學(xué)生，都要思考“我是誰”的問題。教師是呼吁者、反思者、建造者。同時(shí)，教師要讓學(xué)生思考“我是誰”，要教育對(duì)象意識(shí)到自己的獨(dú)特性，處處體現(xiàn)教育對(duì)每個(gè)個(gè)體的實(shí)際意義和價(jià)值。美國(guó)的課程標(biāo)準(zhǔn)由各州教育部制定，課程標(biāo)準(zhǔn)體現(xiàn)出明顯的學(xué)生主體意識(shí)傾向，多次出現(xiàn)“所有學(xué)生、學(xué)生們”作為目標(biāo)描述的主語，課程標(biāo)準(zhǔn)的表述方式、內(nèi)涵等，都緊緊圍繞學(xué)生的發(fā)展來提出。

因此，落實(shí)到教學(xué)上，教師的提問注重所學(xué)知識(shí)或內(nèi)容對(duì)學(xué)生的生活、人生、價(jià)值觀等產(chǎn)生的影響。同時(shí)重視學(xué)生思維能力的培養(yǎng)，尤其是批判性思維能力的培養(yǎng)，注重學(xué)生獨(dú)立、有個(gè)性的發(fā)展，形成學(xué)生自己的獨(dú)立思考能力。

2.反思

反思我們的教學(xué)，教師更關(guān)注“備教材”“教教材”，教材如無形的指揮棒，很大程度上決定了上課的內(nèi)容，提問大多從文本特點(diǎn)切入?！皞鋵W(xué)生”更關(guān)注學(xué)生的原有經(jīng)驗(yàn)和文本之間的距離，而在思維能力的培養(yǎng)方面，對(duì)如何激發(fā)學(xué)生對(duì)文本的獨(dú)立思考和判斷、怎樣激活學(xué)生的生活體驗(yàn)、怎樣讓學(xué)生將自己的生活與文本內(nèi)容進(jìn)行對(duì)接、怎樣提出具有思考深度的問題等等，在“用教材教學(xué)生什么”層面，教師的教學(xué)意識(shí)不夠，教學(xué)手段缺乏，更缺乏系統(tǒng)的培訓(xùn)。筆者看到國(guó)外教學(xué)案例《麥克白斯》的教學(xué)目標(biāo)中明確指出“學(xué)生將領(lǐng)會(huì)如《麥克白斯》這樣的文學(xué)作品與自己人生的關(guān)系”，這樣的目標(biāo)表述在我們的教案中顯然不會(huì)出現(xiàn)。

值得慶幸的是，《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》明確提出“語文教育必須同時(shí)促進(jìn)學(xué)生思維能力的發(fā)展與思維品質(zhì)的提升”“著力發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生全面而有個(gè)性地發(fā)展”，并為此設(shè)計(jì)了基礎(chǔ)性與選擇性相結(jié)合的課程。進(jìn)一步明確了普通高中教育定位：高中教育的任務(wù)是“促進(jìn)學(xué)生全面而有個(gè)性的發(fā)展”“具有科學(xué)文化素養(yǎng)和終身學(xué)習(xí)能力，具有自主發(fā)展能力和溝通能力”。

3.啟示

一線教師可以嘗試從教學(xué)提問的改變開始，提高提問的思維含金量。在日常教學(xué)中，不妨對(duì)問題的設(shè)計(jì)做思考和調(diào)整：

（1）將封閉性問題變?yōu)殚_放性問題

我們的教師和學(xué)生已經(jīng)養(yǎng)成問題必須有較明確答案的習(xí)慣，如果沒有參考答案，就覺得無所適從，不知道該怎么思考了。美國(guó)教師的提問一般沒有明確的答案。對(duì)訓(xùn)練批判性思維能力而言，明確的答案意味著定論，不利于學(xué)生對(duì)知識(shí)的探索。人文學(xué)科具有豐富性、多義性、復(fù)雜性等特點(diǎn)，有多角度多方面等因素。批判性思維能力的培養(yǎng)注重學(xué)生的獨(dú)立思維，不在于你提出什么樣的觀點(diǎn)，而在于你提出觀點(diǎn)的過程是否經(jīng)過嚴(yán)肅的探索和縝密的思考，不在于你堅(jiān)持什么樣的主張，而是堅(jiān)持這一主張的理由和推斷，在于這些理由和推斷是否做過推敲和評(píng)估。因此，開放性問題更利于學(xué)生思維能力的培養(yǎng)。

（2）不僅要有澄清性問題，更要有探究性問題

澄清性問題往往涉及“是什么”，問題的思考更多通過閱讀文本，從文本中可以尋找到答案。澄清性問題的思維技能要求是“闡釋”和“分析”。探究性問題往往涉及“為什么”“怎么樣”“怎么做”，思考層面更為豐富，更具有探究性，對(duì)學(xué)生的思維能力要求更高，往往不是單一的角度，而是多角度，需要綜合分析問題的能力，思維技能可以有評(píng)價(jià)、推斷，思維過程可以有回顧、反思或修正。

（3）由感性的提問上升到理性的思考，多提出基于證據(jù)的問題

我們的教師為了激發(fā)學(xué)生的思考興趣，提問的表述有時(shí)候比較感性。筆者在日常教學(xué)中亦如此。比如網(wǎng)絡(luò)上的《項(xiàng)鏈》教案中有這樣的提問：你更喜歡舞會(huì)前的瑪?shù)贍柕逻€是十年后的瑪?shù)贍柕?。教師意在引發(fā)學(xué)生的思考興趣，引導(dǎo)學(xué)生從價(jià)值觀層面進(jìn)行思考，但是“更喜歡”一詞指向個(gè)人喜好，是主觀判斷和選擇，不一定要從文本中尋找證據(jù)來支撐，提問的指向易產(chǎn)生歧義。而且問題表述呆板，學(xué)生的思考很容易被引向“非此即彼”的路徑，對(duì)人物形象分析進(jìn)行簡(jiǎn)單、僵化地處理，思維單一。

教師的提問可以從學(xué)生的感性認(rèn)識(shí)入手，然后需要上升到理性的思考。教師不妨在后面進(jìn)行一些追問，將思考引向深入。批判性思維是一種客觀、理性看待問題的思維方式，是一種問為什么的態(tài)度，主張大膽質(zhì)疑，并進(jìn)行全面論證，講究證據(jù)，不會(huì)做無端的推測(cè)和評(píng)論。

最后，還是要重申一下，教師做出改變與調(diào)整的重要前提必須以學(xué)生為主體。只有始終站在培養(yǎng)學(xué)生思維能力的立場(chǎng)上，才會(huì)在具體的教學(xué)實(shí)踐中去落實(shí)，否則提問會(huì)過多停留在教材或教學(xué)內(nèi)容上。針對(duì)教材或教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行提問相對(duì)而言比較容易，因?yàn)樗窍鄬?duì)靜止的。而關(guān)注學(xué)生的提問，操作起來更困難一些，因?yàn)楫?dāng)教材或教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生的生活產(chǎn)生聯(lián)系時(shí)，就成為動(dòng)態(tài)的。我們的語文教學(xué)已經(jīng)提倡關(guān)注學(xué)生的自身體驗(yàn)和感悟，還應(yīng)該關(guān)注學(xué)生的思維能力的培養(yǎng)。批判性思維是一種思考、看待問題的工具，是思維的思維，它可以幫助我們更深層次地去發(fā)現(xiàn)問題，對(duì)固有的思維進(jìn)行檢視、反思，進(jìn)而提高我們的思維品質(zhì)。

[作者通聯(lián)：上海市洋涇中學(xué)]