郭芙蓉 肖琦

【摘要】留守兒童問(wèn)題受到日益廣泛的關(guān)注。本研究隨機(jī)選取Y市B縣一所公辦園、兩所民辦園的71名5～6歲兒童作為研究對(duì)象，比較留守兒童與非留守兒童的語(yǔ)言能力，分析留守兒童的語(yǔ)言特點(diǎn)及原因，為精準(zhǔn)幫扶留守兒童、促進(jìn)教育公平提供策略。結(jié)果表明，留守兒童在語(yǔ)言的豐富性、系統(tǒng)性和準(zhǔn)確性上相對(duì)欠缺，并且更易受方言影響。鑒于此，本研究提出四點(diǎn)精準(zhǔn)幫扶策略：政府提供早期閱讀相關(guān)支持，高?！變簣@——社區(qū)協(xié)同幫扶，幼兒園課程內(nèi)容推進(jìn)多元化，手機(jī)App有效輔助家庭教育。

【關(guān)鍵詞】留守兒童；語(yǔ)言發(fā)展；教育公平；精準(zhǔn)扶貧

【中圖分類(lèi)號(hào)】G617 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1005-6017（2020）02-0017-07

【作者簡(jiǎn)介】郭芙蓉（1992- ），女，江蘇鹽城人，鹽城幼兒師范高等專(zhuān)科學(xué)校學(xué)前教育學(xué)院一分部助教，碩士；肖琦（1973- ），女，江蘇鹽城人，鹽城幼兒師范高等專(zhuān)科學(xué)校學(xué)前教育研究所所長(zhǎng)，鹽城幼兒師范高等專(zhuān)科學(xué)校副教授。

一、問(wèn)題的提出

留守兒童指因父母雙方或一方外出打工而由祖輩或其他人代為撫養(yǎng)的孩子[1]。Y市B縣地處蘇北，近幾年越來(lái)越多父母外出打工，留守兒童問(wèn)題日益突出。已有研究對(duì)義務(wù)教育階段留守兒童的健康和教育尤為關(guān)注（周宗奎[2]，2005；梁文艷[3]，2010；李彩君[4]，2016等），學(xué)前教育階段留守兒童的發(fā)展問(wèn)題也逐漸成為研究熱點(diǎn)。當(dāng)前，“精準(zhǔn)扶貧”作為脫貧攻堅(jiān)的重要方式，得到越來(lái)越廣泛的社會(huì)關(guān)注。留守兒童的家庭通常社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位較低，留守兒童越多的地區(qū)也是越需要脫貧攻堅(jiān)的地區(qū)。教育是阻止貧困代際傳遞的重要途徑，我們更應(yīng)該通過(guò)教育扶貧支持留守兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展，為其入學(xué)提供更公平的起點(diǎn)。

語(yǔ)言是思維和交流的工具[5]。語(yǔ)言能力對(duì)于學(xué)前兒童接受幼兒園教育以及后續(xù)的教育具有重要意義。伯恩斯坦（Bernstein）的符碼理論（Code Theory）認(rèn)為，不同家庭背景兒童在其早期生活中發(fā)展了不同的語(yǔ)言符碼，中產(chǎn)階級(jí)家庭的兒童擁有精致型符碼（Elaborated Code），勞動(dòng)階級(jí)家庭的兒童則擁有限制型符碼（Restricted Code），而學(xué)校偏向于使用精致型符碼傳遞知識(shí)[6]，這使得不同語(yǔ)言背景的兒童在教育獲得上存在差異。南京大學(xué)余秀蘭教授（2004）曾指出，農(nóng)村兒童的規(guī)范語(yǔ)言使用顯著落后于城市兒童，使得后續(xù)學(xué)業(yè)學(xué)習(xí)相對(duì)困難[7]?？梢?jiàn)，語(yǔ)言能力也涉及教育公平問(wèn)題。

基于以上內(nèi)容，如果留守兒童在學(xué)前階段的語(yǔ)言能力顯著低于非留守兒童，那么很可能會(huì)引起小學(xué)階段學(xué)業(yè)的顯著差異。因此，本研究以?xún)和Z(yǔ)言發(fā)展為切入點(diǎn)，通過(guò)比較留守兒童與非留守兒童的語(yǔ)言能力，探究留守兒童的語(yǔ)言能力特征，從而提出精準(zhǔn)扶貧對(duì)策，促進(jìn)教育更加公平。

二、研究方法

（一）研究對(duì)象

本研究隨機(jī)選取Y市B縣一所公辦園、兩所民辦園的71名5～6歲兒童作為研究對(duì)象（由于該年齡段幼兒已接受了兩年的幼兒園教育，其普通話(huà)比3～5歲幼兒更加規(guī)范，而本研究中的語(yǔ)言能力指普通話(huà)語(yǔ)言能力，故選取該年齡段幼兒作為研究對(duì)象），月齡范圍為66個(gè)月至76個(gè)月，月齡呈正態(tài)分布（p=0.835，p>0.05），其中留守兒童35名（女童18名，男童17名），非留守兒童36名（女童17名，男童19名）。所有被試兒童均發(fā)育正常，聽(tīng)、說(shuō)能力良好。

（二）研究方法

詞匯水平和敘事能力是兒童語(yǔ)言能力的重要指標(biāo)，因此本研究通過(guò)這兩項(xiàng)指標(biāo)探究留守兒童語(yǔ)言能力的特點(diǎn)（本研究中的語(yǔ)言能力指普通話(huà)語(yǔ)言能力）。本研究采用《漢語(yǔ)兒童詞匯水平測(cè)試工具》（該測(cè)試工具由美國(guó)特拉華大學(xué)Li Sheng博士和南京師范大學(xué)鄭荔副教授共同編制）測(cè)查被試的詞匯水平，該測(cè)試工具包含詞匯指認(rèn)、詞匯命名、詞匯類(lèi)比和詞匯聯(lián)想四項(xiàng)分測(cè)試，前兩項(xiàng)測(cè)查詞匯廣度，后兩項(xiàng)測(cè)查詞匯深度。研究者使用繪本《母雞蘿絲去散步》測(cè)查被試的敘事能力，該繪本情節(jié)連貫生動(dòng)，畫(huà)面細(xì)節(jié)豐富，具有想象空間；其敘事語(yǔ)料按照國(guó)際兒童語(yǔ)料交流系統(tǒng)（CHILDES）規(guī)定的格式進(jìn)行轉(zhuǎn)錄。此外，研究者還對(duì)被試的父母或祖輩進(jìn)行訪談，了解兒童語(yǔ)言發(fā)展的影響因素，為促進(jìn)兒童語(yǔ)言發(fā)展提供支持策略。

（三）數(shù)據(jù)分析

詞匯水平測(cè)試結(jié)果首先采用Excel軟件進(jìn)行整理，再使用SPSS19.0軟件進(jìn)行分析。敘事語(yǔ)料共計(jì)25517字，在CLAN程序上執(zhí)行MLU和Freq指令（基本的MLU指令為：mlu +t*chi -t%mor *.cha；基本的Freq指令為：freq +t*chi *.cha）分析敘事語(yǔ)言，再通過(guò)SPSS19.0軟件進(jìn)一步比較留守兒童與非留守兒童的敘事能力，最終綜合詞匯水平測(cè)試和敘事能力測(cè)試的結(jié)果分析留守兒童語(yǔ)言能力。

三、研究結(jié)果與分析

（一）留守兒童詞匯水平及特點(diǎn)

兒童詞匯水平指兒童對(duì)詞匯的掌握情況，包含詞匯量的多少和詞匯理解能力的高低，即詞匯廣度和詞匯深度兩個(gè)層面[8]。表1顯示，留守兒童與非留守兒童在詞匯水平上存在極其顯著差異（t=-6.413，p<0.001）。從表1還可以看出，留守兒童的詞匯廣度和詞匯深度得分均低于非留守兒童，且標(biāo)準(zhǔn)差相對(duì)較大，說(shuō)明留守兒童的詞匯量相對(duì)較少，詞匯理解能力相對(duì)欠缺，詞匯水平存在較大的個(gè)體差異。

1. 留守兒童詞匯廣度特點(diǎn)

（1）詞匯指認(rèn)特點(diǎn)

詞匯指認(rèn)主要測(cè)查兒童的理解性詞匯量。在詞匯指認(rèn)方面，留守兒童的得分均值為46.66，而非留守兒童為49.50，獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)顯示，兩者之間存在顯著差異（t=-2.291，p<0.05），說(shuō)明留守兒童的理解性詞匯量少于非留守兒童。相比非留守兒童，首先，留守兒童無(wú)法指認(rèn)的詞匯更多，例如當(dāng)目標(biāo)詞為“蹄子”“膝蓋”“計(jì)時(shí)器”等，他們更傾向于選擇“不知道”。其次，留守兒童更傾向于選擇語(yǔ)音相近的詞匯。例如目標(biāo)詞為“蝎子”，留守兒童會(huì)選擇“鞋子”；目標(biāo)詞為“母子”，留守兒童會(huì)選擇“拇指”。由于留守兒童一般由祖輩養(yǎng)育，他們更多使用方言交際，因此留守兒童對(duì)一些聽(tīng)到的詞匯無(wú)法辨識(shí)，例如目標(biāo)詞“下巴”，方言為“ha ma gu”，留守兒童會(huì)選擇語(yǔ)音相近的“嘴巴”或“不知道”。

（2）詞匯命名特點(diǎn)

詞匯命名主要測(cè)查兒童的表達(dá)性詞匯量。在詞匯命名方面，本研究認(rèn)為兒童詞匯命名錯(cuò)誤的類(lèi)型主要有三種：一是無(wú)法精確表達(dá)目標(biāo)詞匯，通常使用該詞匯的上位詞或下位詞命名；二是認(rèn)識(shí)但無(wú)法表達(dá)目標(biāo)詞匯，通常會(huì)描述目標(biāo)詞匯的形態(tài)、功能或使用自造詞；三是不認(rèn)識(shí)目標(biāo)詞匯，通?；卮鹜庑位蚬δ茴?lèi)似的詞、無(wú)關(guān)詞匯或“不知道”。

如圖1（見(jiàn)下頁(yè)）所示，留守兒童詞匯命名的各種錯(cuò)誤類(lèi)型比例與非留守兒童較為接近，這與獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)結(jié)果一致，留守兒童與非留守兒童在詞匯命名上并無(wú)顯著差異（t=-1.342，p>0.05）。

從圖1可看出，在留守兒童詞匯命名的全部錯(cuò)誤類(lèi)型中，“不知道”比例居于首位，其次是用類(lèi)似物名稱(chēng)命名目標(biāo)物、表述目標(biāo)物功能、使用無(wú)關(guān)詞匯等。當(dāng)兒童不知道目標(biāo)物時(shí)，他們會(huì)傾向于用類(lèi)似物的名稱(chēng)予以命名。如將目標(biāo)詞“秋千”命名為“晾衣架”，說(shuō)明兒童并不能區(qū)分物體的典型特征。當(dāng)兒童認(rèn)識(shí)目標(biāo)物卻不能表述目標(biāo)詞匯時(shí)，兒童通常會(huì)表述物體的功能。如將目標(biāo)詞“加油站”命名為“加油的地方”，說(shuō)明兒童雖具有一定生活經(jīng)驗(yàn)，但缺乏精煉的概括性語(yǔ)言。

綜合兩項(xiàng)測(cè)試結(jié)果來(lái)看（見(jiàn)表2），留守兒童和非留守兒童的詞匯指認(rèn)得分均高于詞匯命名得分，說(shuō)明兒童的理解性詞匯量多于表達(dá)性詞匯量，這與已有研究結(jié)果一致[9]。留守兒童與非留守兒童在詞匯指認(rèn)得分上存在顯著差異（t=-2.291，p<0.05），而在詞匯命名上并無(wú)顯著差異（t=-1.342，p>0.05），相比而言留守兒童的理解性詞匯量明顯少于非留守兒童。

2. 留守兒童詞匯深度特點(diǎn)

（1）詞匯類(lèi)比特點(diǎn)

詞匯深度主要通過(guò)詞匯類(lèi)比和詞匯聯(lián)想測(cè)查兒童對(duì)詞匯的理解程度。在詞匯類(lèi)比測(cè)試中，兒童需要從引導(dǎo)語(yǔ)中提取關(guān)鍵語(yǔ)素進(jìn)行詞匯類(lèi)比。圖2顯示，在所有被試兒童中，能夠完全正確提取語(yǔ)素的頻次比例均超過(guò)70%，部分提取語(yǔ)素的頻次均低于10%，說(shuō)明兩者在詞匯類(lèi)比中的表現(xiàn)相似，多數(shù)兒童能夠理解詞匯的語(yǔ)素特點(diǎn)。但是，留守兒童中正確提取語(yǔ)素的頻次比例少于非留守兒童，不能提取語(yǔ)素的頻次比例多于非留守兒童，說(shuō)明留守兒童的詞匯類(lèi)比能力比非留守兒童薄弱。調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，留守兒童詞匯類(lèi)比的均值為22.77，標(biāo)準(zhǔn)差為7.227，非留守兒童的均值為24.44，標(biāo)準(zhǔn)差為4.177，進(jìn)一步說(shuō)明留守兒童的詞匯類(lèi)比能力相對(duì)較弱，并存在較大的個(gè)體差異。

（2）詞匯聯(lián)想特點(diǎn)

詞匯聯(lián)想，即兒童根據(jù)聽(tīng)到的刺激詞說(shuō)出多個(gè)聯(lián)想到的詞匯。本研究使用名詞、動(dòng)詞和形容詞三類(lèi)詞匯供兒童進(jìn)行聯(lián)想。從研究結(jié)果來(lái)看（見(jiàn)表3，下頁(yè)），留守兒童對(duì)名詞、動(dòng)詞、形容詞聯(lián)想的得分均低于非留守兒童，但兩者在名詞和動(dòng)詞的聯(lián)想上并無(wú)顯著性差異，而在形容詞的聯(lián)想得分上存在顯著差異（t=-2.458，p<0.05），說(shuō)明留守兒童的形容詞聯(lián)想能力顯著低于非留守兒童，兩者對(duì)形容詞的理解存在明顯區(qū)別。此外，無(wú)論是留守兒童還是非留守兒童，他們的名詞聯(lián)想得分最高，表明兒童對(duì)名詞的掌握情況更好；相比而言，形容詞是兒童較難掌握的詞匯。從詞匯聯(lián)想總分來(lái)看，留守兒童的總分低于非留守兒童，且存在顯著差異（t=-2.416，p<0.05），說(shuō)明留守兒童的詞匯聯(lián)想能力相對(duì)薄弱。

已有研究表明，兒童詞匯聯(lián)想使用的策略可以分為語(yǔ)義聯(lián)想、語(yǔ)境聯(lián)想、語(yǔ)音聯(lián)想和無(wú)關(guān)聯(lián)想[10]。圖3顯示，留守兒童與非留守兒童在詞匯聯(lián)想的策略使用上基本一致，語(yǔ)義聯(lián)想和語(yǔ)境聯(lián)想居多。兒童對(duì)名詞和動(dòng)詞更多使用語(yǔ)義聯(lián)想，如根據(jù)“老虎”聯(lián)想到“獅子”，“打”聯(lián)想到“打架”；而對(duì)形容詞聯(lián)想時(shí)，兒童更多使用語(yǔ)境聯(lián)想，如根據(jù)“難過(guò)的”聯(lián)想到“哭”，“大的”聯(lián)想到“大房子”。我國(guó)學(xué)者桑標(biāo)（1989）研究表明，5～9歲兒童對(duì)名詞比對(duì)動(dòng)詞、形容詞使用更多的聚合規(guī)則[11]。本研究的結(jié)果與之一致，說(shuō)明兒童理解名詞更加容易。此外，5～6歲兒童較少使用語(yǔ)音策略，無(wú)關(guān)聯(lián)想也相對(duì)較少，說(shuō)明兒童從對(duì)詞匯的片面化理解逐漸轉(zhuǎn)為關(guān)注詞匯的內(nèi)在邏輯性。

從綜合詞匯水平的四項(xiàng)測(cè)試結(jié)果來(lái)看，留守兒童在詞匯指認(rèn)、詞匯命名、詞匯類(lèi)比和詞匯聯(lián)想上的得分均低于非留守兒童，其詞匯廣度和詞匯深度均低于非留守兒童，其詞匯水平與非留守兒童之間存在極其顯著差異（t=-6.413，p<0.001）。這些均表明留守兒童的詞匯量相對(duì)較少，詞匯理解能力相對(duì)不足，詞匯水平顯著低于非留守兒童。

（二）留守兒童敘事能力及特點(diǎn)

1. 留守兒童敘事的宏觀結(jié)構(gòu)特點(diǎn)

兒童看圖敘事的考察維度主要有宏觀結(jié)構(gòu)和微觀結(jié)構(gòu)兩個(gè)方面。宏觀結(jié)構(gòu)反映敘事的整體性、結(jié)構(gòu)或規(guī)則[12]?；谝延邢嚓P(guān)研究（張鑒如[13]，2011；Li Sheng[14]，2018等），本研究從背景、開(kāi)始事件、內(nèi)在反應(yīng)、計(jì)劃、行動(dòng)、結(jié)果和回應(yīng)七個(gè)要素反映敘事的宏觀結(jié)構(gòu)。從整體來(lái)看（見(jiàn)表4），留守兒童的宏觀敘事結(jié)構(gòu)總分低于非留守兒童，并具有顯著差異（t=-2.377，p<0.05）。從各部分來(lái)看，除了開(kāi)始事件和內(nèi)在反應(yīng)，留守兒童在其余五個(gè)要素上的得分均低于非留守兒童，在背景敘述方面也存在顯著差異（t=-2.458，p<0.05）。相比而言，留守兒童的無(wú)關(guān)敘事內(nèi)容也更多。由此可見(jiàn)，留守兒童對(duì)宏觀敘事結(jié)構(gòu)的掌握相對(duì)薄弱，敘事過(guò)程不夠細(xì)致，敘事的豐富性有待加強(qiáng)。

（四）語(yǔ)言能力受方言影響更多

在留守兒童的詞匯測(cè)試中，“膝蓋”“下巴”等詞匯的普通話(huà)發(fā)音與方言發(fā)音區(qū)別較大，使得兒童較難判斷；而“母子”的普通話(huà)發(fā)音與“拇指”的方言發(fā)音類(lèi)似，導(dǎo)致留守兒童容易選擇錯(cuò)誤。在敘事語(yǔ)料中，留守兒童使用更多的方言詞匯或語(yǔ)法。例如“狐貍要襖（咬）他尾巴”“狐貍掉到（進(jìn)）洼塘（池塘）里去了”等。研究者訪談了解到，兒童在幼兒園擁有相對(duì)充分的普通話(huà)語(yǔ)言環(huán)境，他們?cè)趫@內(nèi)交流均使用普通話(huà)。但離園之后，他們更傾向使用方言與他人溝通；尤其是留守兒童，祖輩照料者一般不會(huì)要求兒童使用普通話(huà)。而一些非留守兒童的父母會(huì)要求兒童在家里說(shuō)普通話(huà)，大部分父母會(huì)用普通話(huà)給子女講故事?？梢?jiàn)留守兒童的家庭普通話(huà)語(yǔ)言環(huán)境相對(duì)匱乏。

五、建議

正如虞永平教授所說(shuō)，留守兒童問(wèn)題已經(jīng)不是一個(gè)孩子和一個(gè)家庭的問(wèn)題，而是涉及6100萬(wàn)兒童的發(fā)展問(wèn)題，甚至涉及社會(huì)的安寧穩(wěn)定[18]。本研究以語(yǔ)言發(fā)展為切入點(diǎn)提出四點(diǎn)建議，幫助留守兒童提升語(yǔ)言能力，縮小與其他兒童的語(yǔ)言差距，做好入學(xué)語(yǔ)言準(zhǔn)備，促進(jìn)教育起點(diǎn)與過(guò)程更加公平。

1. 政府提供早期閱讀相關(guān)支持。閱讀是促進(jìn)兒童語(yǔ)言發(fā)展的有效途徑。政府可以為留守兒童提供高質(zhì)量的童書(shū)和當(dāng)?shù)乩L本館的借閱卡，還可以為貧困地區(qū)幼兒園建設(shè)圖書(shū)閱覽室提供財(cái)政支持，讓兒童獲得更多學(xué)習(xí)學(xué)業(yè)語(yǔ)言的機(jī)會(huì)。

2. 高?！變簣@——社區(qū)協(xié)同進(jìn)戶(hù)。學(xué)前教育不僅僅涉及幼兒園的學(xué)前教育，更包含家庭和社會(huì)的學(xué)前教育。因此可以綜合利用地方資源，組織高校學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)的教師和師范生、幼兒園教師以及社會(huì)志愿者成立公益團(tuán)隊(duì)，走進(jìn)留守兒童，增進(jìn)語(yǔ)言溝通，提升家庭語(yǔ)言環(huán)境。

3. 幼兒園課程內(nèi)容推進(jìn)多元化。相比于非留守兒童，留守兒童具有更少的觀看電影、外出旅游、參觀圖書(shū)館或博物館等經(jīng)歷，這些生活經(jīng)驗(yàn)的匱乏一定程度上限制了語(yǔ)言的表現(xiàn)力。幼兒園應(yīng)當(dāng)為兒童提供更多拓展經(jīng)驗(yàn)的課程，如帶領(lǐng)幼兒遠(yuǎn)足、舉辦閱讀或旅游分享會(huì)、參觀動(dòng)植物園、參觀海鹽博物館、組織家園工作坊等。

4. 手機(jī)App有效輔助家庭教育。留守兒童長(zhǎng)期缺失父母的陪伴，手機(jī)逐漸成為他們游戲與溝通的工具。手機(jī)也為留守兒童提供了更便捷的語(yǔ)言學(xué)習(xí)途徑和更豐富的語(yǔ)言學(xué)習(xí)資源，父母可以利用手機(jī)App遠(yuǎn)程督促他們經(jīng)常聽(tīng)故事、看繪本，并就故事內(nèi)容交流討論；父母也可以嘗試在相應(yīng)平臺(tái)上講故事，讓他們對(duì)故事更有期待，培養(yǎng)閱讀興趣。

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本文系鹽城市社科應(yīng)用研究立項(xiàng)課題“農(nóng)村幼兒園教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀的調(diào)查研究”（課題編號(hào)：19skyy59）、江蘇省高等教育教學(xué)改革研究重點(diǎn)課題“基于鄉(xiāng)村幼兒教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)涵育的職前課程體系優(yōu)化研究”（課題編號(hào)：2019JSJG099）、江蘇高校哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究一般項(xiàng)目“鄉(xiāng)村幼兒教師課程游戲化實(shí)施能力提升研究”（課題編號(hào)：2019SJA1788）的階段性成果。

通訊作者：肖琦，ycyxxq@126.com

（責(zé)任編輯 張付慶）