龍霞飛，李 學(xué)

（湖南科技大學(xué)人文學(xué)院，湖南湘潭 411201）

近年來，隨著統(tǒng)編版語文教材的統(tǒng)一使用和新版高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)的頒發(fā)，整本書閱讀已經(jīng)成為語文教學(xué)研究的熱點(diǎn)。研究者通過理念引領(lǐng)或經(jīng)驗(yàn)反思不斷強(qiáng)化了整本書閱讀的理論基礎(chǔ)；一線老師積極探尋了具體的運(yùn)作模式與操作方法，形成了前所未有的語文教學(xué)理論與實(shí)踐深度融合的局面?；谖墨I(xiàn)的視角，通過CiteSpace信息可視化技術(shù)對(duì)整本書閱讀研究進(jìn)行多角度、多層面的定量定性結(jié)合分析，以知識(shí)圖譜來客觀呈現(xiàn)整本書閱讀研究的聚焦點(diǎn)，并預(yù)測了未來的研究趨勢以及深化研究的相關(guān)建議。

一、數(shù)據(jù)來源與研究方法

（一）數(shù)據(jù)來源

依托中國知網(wǎng)全文數(shù)據(jù)庫，以“整本書閱讀”為主題檢索期刊論文和博碩論文，發(fā)現(xiàn)首篇論文發(fā)表時(shí)間是1996年，因此檢索年限設(shè)定為1996—2019年。經(jīng)手工篩選，剔除會(huì)議征稿、報(bào)紙、主持人語及與該主題不相關(guān)內(nèi)容，最后得到449條文獻(xiàn)。本研究使用的工具是CiteSpace5.3.R4版本。CiteSpace是一款著眼于分析科學(xué)分析中蘊(yùn)含的潛在知識(shí)，并在科學(xué)計(jì)量學(xué)、數(shù)據(jù)和信息可視化背景下發(fā)展起來的一款引文可視化分析軟件［1］。

（二）研究方法

從知網(wǎng)中篩選出的文獻(xiàn)用Refworks格式導(dǎo)出，導(dǎo)出后的題錄信息包括標(biāo)題、作者、機(jī)構(gòu)、摘要、關(guān)鍵詞、分類號(hào)、發(fā)表期刊、發(fā)表時(shí)間等，以“download-XXX.txt”對(duì)其命名，放入“input”文件夾后用Citespace的數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)換功能“Data（Import/Export）”，對(duì)導(dǎo)出的文件轉(zhuǎn)換成可以識(shí)別的格式。進(jìn)入CiteSpace的主界面設(shè)置參數(shù)，時(shí)間分區(qū)的跨度設(shè)置為1996—2019，術(shù)語（Term Type）一欄選擇突顯術(shù)語（Burst terms），裁剪功能區(qū)（Pruning）勾選尋徑網(wǎng)絡(luò)法（Pathfinder）和網(wǎng)絡(luò)切片裁剪（Pruning sliced networks），其他設(shè)置默認(rèn)。在節(jié)點(diǎn)類型（Node Types）中分別選擇關(guān)鍵詞、作者和機(jī)構(gòu)，就可以獲得關(guān)鍵詞共現(xiàn)圖譜、關(guān)鍵詞激增列表、作者共現(xiàn)圖譜、機(jī)構(gòu)共現(xiàn)圖譜，這些知識(shí)圖譜可以從不同維度形象、直觀地展現(xiàn)該領(lǐng)域的各種信息。

二、整本書閱讀研究的基本情況

（一）文獻(xiàn)的年度分布

“整本書閱讀”思想可追溯到葉圣陶先生在1941年《論中學(xué)國文課程的改定》一文，葉圣陶指出：“現(xiàn)在國文教材似乎該用整本的書，而不該用單篇短章……退一步說，也該把整本的書作主體，把單篇短章作輔佐?！保?］21世紀(jì)以來兩個(gè)版本的《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》均在閱讀教學(xué)建議中指出：“要重視培養(yǎng)學(xué)生廣泛的閱讀興趣，擴(kuò)大閱讀面，增加閱讀量，提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書?！保?］但由于多種原因，這一理念并沒有在中小學(xué)語文教學(xué)實(shí)踐中得到應(yīng)有的重視。分析發(fā)文量的年度分布可以清楚地看出該研究的變化態(tài)勢，啟動(dòng)CiteSpace的數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)換功能可以得到文獻(xiàn)的年度情況，據(jù)此繪制了發(fā)文量隨時(shí)間分布圖（圖1）。分布圖顯示：1996年王教坤在《教育探索》發(fā)表的《應(yīng)重視“整本書”閱讀能力的培養(yǎng)》論文中首次較為系統(tǒng)地論述整本書閱讀能力培養(yǎng)的重要意義。此后至2016年二十年的時(shí)間里，發(fā)文數(shù)量增長緩慢，直到2017年以后呈現(xiàn)爆發(fā)式增長，2017年有90篇，2018年達(dá)到239篇，該研究開始得到學(xué)界的普遍關(guān)注。其原因主要有兩個(gè)，一是統(tǒng)編版語文教材特別重視整本書閱讀，教材中的名著導(dǎo)讀和課外古詩詞誦讀欄目，以及“教讀”“自讀”和“課外導(dǎo)讀”三位一體的教學(xué)體系都要求學(xué)生閱讀整本書?？傊骶帨厝迕粽J(rèn)為“語文學(xué)習(xí)一定要延伸到課外閱讀，讓學(xué)生養(yǎng)成讀書的生活方式。如果沒有較多的閱讀量和較廣的閱讀面，學(xué)生的語文素養(yǎng)包括寫作能力是不可能提升的”。二是《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》設(shè)計(jì)的18個(gè)語文學(xué)習(xí)任務(wù)群中就包括“整本書閱讀與研討”，并要求將之貫穿到高中語文教學(xué)必修和選修課程之中。整本書閱讀已經(jīng)由理念倡導(dǎo)轉(zhuǎn)化為課堂教學(xué)行為，成為全面提高語文學(xué)科核心素養(yǎng)的一個(gè)重要途徑和推手，因而其研究價(jià)值迅速凸顯。

圖1 整本書閱讀研究文獻(xiàn)的年度變化

（二）高產(chǎn)作者和機(jī)構(gòu)分布

運(yùn)用CiteSpace軟件呈現(xiàn)的核心作者知識(shí)圖譜，可以發(fā)現(xiàn)該領(lǐng)域的主要代表性學(xué)者和作者之間的合作關(guān)系。根據(jù)普賴斯定律計(jì)算公式（國際上公認(rèn)的確定核心作者的方法，其計(jì)算公式：M=0.749（Nmax）1/2，M為核心作者最低發(fā)文篇數(shù)，Nmax指發(fā)文量最多作者的篇數(shù)。）［4］已知最高為9篇，代入公式算出N為2.2，取整數(shù)2，即發(fā)表≥2篇的作者為該領(lǐng)域的核心作者，滿足條件的有15位，分別是余黨緒、吳欣歆、馬臻、溫儒敏、李懷源、任明滿、楊志明、王春晶、鄭亞君、李文亮、蔣雁鳴、劉國富、李曉丹、邱逸文、王躍平。

研究機(jī)構(gòu)共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)可以呈現(xiàn)某一領(lǐng)域研究的影響力分布。從機(jī)構(gòu)分布情況來看，機(jī)構(gòu)之間的合作關(guān)系松散，僅有兩個(gè)研究機(jī)構(gòu)之間建立了微弱的合作關(guān)系，不同機(jī)構(gòu)之間的合作較少，依然是獨(dú)自開展研究。表明整本書閱讀研究機(jī)構(gòu)之間聯(lián)系不緊密，學(xué)術(shù)交流有待加強(qiáng)。發(fā)文量排在前五的機(jī)構(gòu)分為上海師范大學(xué)附屬中學(xué)（7篇）、廣西南寧市五象小學(xué)（3篇）、江蘇省南京市第十三中學(xué)（3篇）、南京師范大學(xué)附屬中學(xué)（3篇）和蘇州大學(xué)文學(xué)院（3篇）。進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，這些機(jī)構(gòu)主要在中小學(xué)和大學(xué)，但從數(shù)量上來看略顯不足，從側(cè)面反映出系統(tǒng)性、持續(xù)性研究欠缺。

三、整本書閱讀的研究熱點(diǎn)

關(guān)鍵詞是對(duì)特定時(shí)期某一研究領(lǐng)域概況的核心表征，高頻次、高中心性的關(guān)鍵詞常被用來確定一個(gè)研究領(lǐng)域的熱點(diǎn)問題［5］。運(yùn)行CiteSpace，繪制出整本書閱讀研究文獻(xiàn)中呈現(xiàn)的高頻次和高中心度（表1），其中整本書閱讀的頻次最高（198），其次是閱讀教學(xué)（44）、整本書（28）、策略（19）、高中語文（18）等。中心度也能夠預(yù)判該領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)，統(tǒng)計(jì)中心性高于0.15的關(guān)鍵詞，分別為語文教材（0.33）、閱讀策略（0.24）、語文教學(xué)（0.21）、閱讀指導(dǎo)（0.19）和整本書（0.16），這些詞在整本書閱讀教學(xué)研究具有重要的中介作用。但是關(guān)鍵詞出現(xiàn)的頻次和中心度的高低不一定具有正相關(guān)性，如“語文教材”的頻次為8，但中心度高達(dá)0.33，在所有中心性數(shù)值中排列第一。綜合以上兩個(gè)方面的分析，可以判定在整本書閱讀核心議題下，“整本書閱讀”“閱讀教學(xué)”“語文教材”和“閱讀策略”是熱點(diǎn)關(guān)鍵詞。

表1 整本書閱讀研究文獻(xiàn)中呈現(xiàn)的高頻次和高中心度

（一）整本書閱讀

從廣義上說，整本書閱讀是一種自然、自發(fā)的閱讀狀態(tài)，其閱讀對(duì)象可以選擇經(jīng)典著作，諸如文學(xué)名著、學(xué)術(shù)著作、科學(xué)論著等優(yōu)秀書籍。狹義地說，整本書閱讀是內(nèi)屬于語文課程和教學(xué)的一類閱讀。研究者從不同視角闡釋整本書閱讀，如從閱讀目標(biāo)視角提出:“整本書閱讀是以母語為載體的優(yōu)秀書面語文作品的學(xué)習(xí)，把學(xué)生從非專業(yè)讀者培養(yǎng)成專業(yè)讀者。”［6］從課堂來說，整本書閱讀是“學(xué)生運(yùn)用個(gè)性化的閱讀方法，圍繞整部經(jīng)典作品展開與作者、文本、教師、同伴對(duì)話的過程”［7］。其學(xué)習(xí)方式的價(jià)值在于推動(dòng)“深度閱讀、深度學(xué)習(xí)，精讀、泛讀的靈活轉(zhuǎn)換，課內(nèi)、課外閱讀的深度整合，正式學(xué)習(xí)、非正式學(xué)習(xí)的融通”［8］。語文課程層面的整本書閱讀應(yīng)該基于語文學(xué)習(xí)的需要，探討在有限的課堂時(shí)間，教師指導(dǎo)學(xué)生讀哪些書、怎樣讀書才會(huì)最大限度促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，引導(dǎo)學(xué)生在整本書閱讀中培養(yǎng)良好的閱讀習(xí)慣、養(yǎng)成濃厚的閱讀興趣、掌握有效的閱讀方法是最為關(guān)鍵的取向。

（二）閱讀教學(xué)

整本書閱讀由自主發(fā)揮的課外閱讀行為轉(zhuǎn)向于語文課程教學(xué)基本內(nèi)容，需要教師“導(dǎo)”“促”“教”深度參與。本部分研究主要包含三個(gè)方面。一是整本書閱讀教學(xué)實(shí)施。首先，教師會(huì)利用導(dǎo)讀課激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，讓他們產(chǎn)生閱讀期待；其次在交流課上展開討論和思考，讓學(xué)生多次走進(jìn)文本和人物，培養(yǎng)其質(zhì)疑、提問、思考的能力；最后在拓展課上總結(jié)這本書的閱讀經(jīng)驗(yàn)及方法，由個(gè)別經(jīng)驗(yàn)延伸運(yùn)用到同類作品的閱讀［9］。二是整本書閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)。設(shè)計(jì)需要突出整本書閱讀的“整體性”，以單元主題為引子，以書中出現(xiàn)的重點(diǎn)人物為線索，以學(xué)生的問題為突破口，以專題研究為切入點(diǎn)，以人情風(fēng)俗解讀為抓手這幾個(gè)方面進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)［10］。三是整本書閱讀教學(xué)存在的問題。一方面是教師對(duì)整本書閱讀定位存在認(rèn)識(shí)誤區(qū)，主要是把其當(dāng)作課外閱讀，或是與單篇閱讀教學(xué)相混淆［11］；另一方面，整本書閱讀教學(xué)內(nèi)容偏于隨意，教學(xué)方式過度結(jié)構(gòu)化，測量評(píng)價(jià)偏于僵化［12］。

（三）語文教材

整本書閱讀已經(jīng)納入我國部編版語文教材體系中。在初中語文教材中編排了“名著導(dǎo)讀”欄目，一共選錄了12本必讀書目，分別是：《朝花夕拾》《西游記》《駱駝祥子》《海底兩萬里》《紅星照耀中國》《昆蟲記》《傅雷家書》《鋼鐵是怎樣練成的》《泰戈?duì)栐娺x》《水滸傳》《格列佛游記》《簡愛》。其中名著導(dǎo)讀欄目還設(shè)置了“讀書方法指導(dǎo)”“專題探究”和“自主閱讀推薦”導(dǎo)航。編者還根據(jù)每一本必讀作品推薦了兩本自主閱讀作品，一共有24本。高中語文教材編排了“整本書閱讀”欄目，一共選錄了4本書籍：《堂吉訶德》《杜甫傳》《鄉(xiāng)土中國》《紅樓夢》。研究者們對(duì)語文教材的研究主要有三類：一是針對(duì)語文教材中的某一部作品設(shè)計(jì)整本書閱讀的教學(xué)方案或活動(dòng)方案，如趙博的《任務(wù)驅(qū)動(dòng)下的整本書閱讀——〈邊城〉自讀教學(xué)設(shè)計(jì)》、盧吉增的《〈論語〉整本書閱讀的思考與實(shí)踐》等教學(xué)實(shí)例；二是從語文教材中的節(jié)選類文本出發(fā)，在“一篇”的教學(xué)中提供閱讀方法指導(dǎo)，為學(xué)生閱讀整本書鋪設(shè)橋梁［13］；三是對(duì)語文教材的編制提出建議，能在教科書中滲透整本書閱讀理念。如適當(dāng)增加經(jīng)典作品的“節(jié)選型”選文，在課后練習(xí)、探究活動(dòng)等板塊中融入同主題的整本書閱讀［14］。

（四）閱讀策略

對(duì)閱讀策略的研究是近幾年整本書閱讀研究的重要切入點(diǎn)。閱讀策略的探討主要在以下四個(gè)方面。一是興趣激發(fā)。教師可以采用標(biāo)題導(dǎo)入、懸念導(dǎo)入、封面導(dǎo)入、人物介紹、情節(jié)講述、播放電影等激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣。二是問題設(shè)計(jì)。整本書閱讀離不開對(duì)話，無論是師生之間、學(xué)生之間還是與作品間的對(duì)話，全班圍繞整部作品進(jìn)行提問、思考、討論逐步達(dá)到對(duì)作品的深層理解。三是方法點(diǎn)撥。溫儒敏指出：“初中加強(qiáng)‘名著選讀’，改變以往那種‘賞析體’寫法，注重‘一書一法’，每次‘名著選讀’課，都要引導(dǎo)學(xué)生重點(diǎn)學(xué)習(xí)某一種讀書的方法。”［15］如圈點(diǎn)批注、精讀及略讀等方法。四是閱讀指導(dǎo)。整本書閱讀需要教師的“導(dǎo)”和學(xué)生的“學(xué)”。閱讀指導(dǎo)通常是在閱讀過程中進(jìn)行的，包括書目選擇、行為指導(dǎo)、過程開展、交流展示、通讀指導(dǎo)等，最終目的是幫助學(xué)生閱讀。

四、整本書閱讀的前沿趨勢

（一）突現(xiàn)詞呈現(xiàn)

突現(xiàn)詞是指在較短時(shí)間內(nèi)增長速度突然加快或使用頻率突然提高的術(shù)語。根據(jù)突現(xiàn)詞的詞頻變化可以判斷研究領(lǐng)域的前沿與趨勢［16］。進(jìn)入CiteSpace中選擇Frequency Burst可以得到整本書閱讀的突現(xiàn)主題、突現(xiàn)強(qiáng)度、起止時(shí)間（圖2）。黑色色塊部分代表對(duì)應(yīng)主題在這一段年份內(nèi)出現(xiàn)了發(fā)文量激增。CiteSpace的“突現(xiàn)性關(guān)鍵詞時(shí)序表”是按照突發(fā)時(shí)間由遠(yuǎn)到近排列，所以越靠下方的研究主題就越前沿。其中閱讀期待、語文教師、語文教材和閱讀能力都是近五年的新興研究前沿。

圖2 整本書閱讀研究的5個(gè)突現(xiàn)性詞匯

（二）前沿分析

1.閱讀期待

2001版和2011版《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》均在閱讀教學(xué)建議中指出：“提倡多角度、有創(chuàng)意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量?！庇袑W(xué)者將閱讀期待定義為：閱讀者先在的心里圖式，由閱讀者先有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、情感、態(tài)度、動(dòng)機(jī)等共同組合的一種狀態(tài)和先在水平［17］。正是因?yàn)槊總€(gè)學(xué)生有不同的成長經(jīng)歷、生活經(jīng)驗(yàn)、審美體驗(yàn)，他們帶著不同的目的閱讀也就會(huì)產(chǎn)生不同的閱讀期待。由于整本書閱讀容量大、耗時(shí)長、情節(jié)復(fù)雜，學(xué)生很難保持持續(xù)閱讀狀態(tài)就很可能產(chǎn)生淺表層閱讀。因此，在整本書閱讀教學(xué)中，教師的有效引導(dǎo)能夠不斷激發(fā)學(xué)生的閱讀欲望并產(chǎn)生強(qiáng)烈的閱讀期待。大多學(xué)者談到教師可以通過懸念的制造、情境的創(chuàng)設(shè)、興趣的激發(fā)、作品的創(chuàng)造、情節(jié)的發(fā)展這些方法不斷讓學(xué)生產(chǎn)生新的閱讀期待。今后的研究還需要繼續(xù)關(guān)注閱讀期待的運(yùn)用，讓學(xué)生與文本互動(dòng)的過程中建構(gòu)作品意義。

2.語文教師

葉圣陶認(rèn)為:“沒有教師指導(dǎo)的‘課外閱讀’是消遣性閱讀?！币虼?，他所提出的整本書閱讀實(shí)質(zhì)上是課內(nèi)閱讀，在整本書閱讀教學(xué)過程中，教師已不再是傳統(tǒng)意義上的講授者，而是整本書閱讀的組織者、引導(dǎo)者、參與者和評(píng)價(jià)者。正如課標(biāo)所示：“教師帶領(lǐng)學(xué)生開展整本書閱讀活動(dòng)，應(yīng)以自己的閱讀經(jīng)驗(yàn)，平等地參與交流討論，解答學(xué)生的疑惑?！保?8］針對(duì)當(dāng)下教師忙于教育教學(xué)，很少抽出時(shí)間去讀整本書的現(xiàn)象。劉曉軍、李學(xué)恩、黃厚江老師均提出“整本書閱讀教師要先讀、多讀”。如果教師對(duì)作品內(nèi)容沒有深刻把握，也就無法明確整本書的教學(xué)內(nèi)容。即使教師掌握整本書閱讀的教學(xué)策略，但卻因?yàn)樽约簺]有全面、深入的理解作品，就會(huì)導(dǎo)致教學(xué)活動(dòng)難以出彩。黃厚江指出：教師閱讀整本書并非一般意義上的讀書，它實(shí)際是一門課程的開發(fā)，一種閱讀方式的示范和一種教學(xué)形式的發(fā)現(xiàn)［19］。這意味著往后的整本書閱讀研究還包含對(duì)語文教師自身整本書閱讀能力和閱讀素養(yǎng)的要求。

3.語文教材

在整本書閱讀大力推行下，劉艾清、徐鵬都提出要不斷完善教科書編排體系，增加經(jīng)典作品的節(jié)選，在教材助讀系統(tǒng)或教參中，加強(qiáng)對(duì)整本書閱讀的指向性引導(dǎo)。瞿衛(wèi)華在其《小學(xué)高年級(jí)整本書閱讀課程開發(fā)策略初探》一文中，提出了三種組合：“篇—篇”組合、“篇—本”組合和“本—本”組合來實(shí)現(xiàn)教材與整本書的連接［20］。今后，教師在教學(xué)中可以充分挖掘教材與整本書相關(guān)的課程資源，無論是從一篇到一本，從一本到一類，還是從一類到多元，都能進(jìn)一步擴(kuò)大學(xué)生的閱讀面和增加閱讀量，讓學(xué)生從單篇短章閱讀走向整本書閱讀。因?yàn)檎Z文教材是架起課內(nèi)閱讀和課外閱讀最好的橋梁。教材是師生教與學(xué)的共同載體，教材中設(shè)置的預(yù)習(xí)、注釋、思考探究、積累拓展、課文資料鏈接等助讀系統(tǒng)都可以進(jìn)行資源挖掘，讓學(xué)生充分吸收教材的營養(yǎng)。

4.閱讀能力

近年來，學(xué)界對(duì)學(xué)生閱讀整本書的能力愈加重視。學(xué)生在整本書閱讀可以訓(xùn)練多種能力，如信息整合、問題解決、質(zhì)疑問難、批判思考、實(shí)踐創(chuàng)新等能力。從這個(gè)角度看，整本書閱讀是一個(gè)綜合性和實(shí)踐性很強(qiáng)的活動(dòng)。教師需要把它作為一項(xiàng)重要的、綜合的閱讀能力來培養(yǎng)。根據(jù)六層次閱讀能力系統(tǒng)理論所指，閱讀能力包括六個(gè)要素：復(fù)述、解釋、重整、伸展、評(píng)鑒、創(chuàng)意［21］。要培養(yǎng)一位真正的閱讀者，教師需要在課堂教學(xué)中著重培養(yǎng)學(xué)生這幾個(gè)方面的能力?，F(xiàn)有的研究中缺少對(duì)“整本書閱讀能力”的學(xué)理探討，導(dǎo)致教師在教學(xué)實(shí)踐上尚有很多困難，通過整本書閱讀活動(dòng)要培養(yǎng)學(xué)生哪些閱讀能力？在課標(biāo)中也沒有明確說明。在關(guān)注學(xué)生閱讀能力提高的同時(shí)還需要采取機(jī)制提高教師的閱讀能力。教師的閱讀能力在整本書閱讀教學(xué)中也起著非常重要的作用，教師提高自己的閱讀能力不僅能為教學(xué)增添活力，而且也是個(gè)人專業(yè)發(fā)展的需要。

五、展望

綜合現(xiàn)有的研究成果，對(duì)今后整本書閱讀研究提出以下建議。

（一）以服務(wù)一線教學(xué)需要為基本取向

當(dāng)整本書閱讀走進(jìn)統(tǒng)編版語文教材，意味著這已成為語文教學(xué)的任務(wù)之一。但目前還沒有整本書閱讀的相關(guān)理論來指導(dǎo)語文教師的教學(xué)實(shí)踐，包括課標(biāo)中也沒有明確的教學(xué)指示，以致很多教師對(duì)整本書閱讀教學(xué)感到手足無措。一方面，許多教師自身沒有整本書閱讀經(jīng)驗(yàn)，閱讀視野狹窄；另一方面，學(xué)生因?yàn)樯龑W(xué)壓力、課業(yè)任務(wù)重而無暇閱讀整本書。處于這樣的困境下，語文課程中到底如何開展有效的整本書閱讀教學(xué)是一個(gè)亟待解決的課題。今后的研究應(yīng)以服務(wù)一線教學(xué)需要為基本取向，不斷完善課標(biāo)、教材和教參等體系。如列出整本書閱讀階段目標(biāo)和教學(xué)建議，讓教師有一個(gè)整體的教學(xué)導(dǎo)向，知道整本書閱讀“教什么”“怎么教”以及“培養(yǎng)學(xué)生什么能力”。對(duì)語文教師來說，明白自己在教學(xué)中要做什么、能做什么確實(shí)有助于落實(shí)整本書閱讀教學(xué)的開展和實(shí)施。

（二）以有效指導(dǎo)學(xué)生閱讀為主要目標(biāo)

以往的課外閱讀缺乏教師指導(dǎo)，導(dǎo)致學(xué)生容易出現(xiàn)粗略的、淺顯的閱讀。相較于課外閱讀而言，整本書閱讀離不開教師的有效指導(dǎo)。吳欣歆指出：“教師指導(dǎo)可以幫助學(xué)生讀完整本書，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)獨(dú)立閱讀時(shí)沒有發(fā)現(xiàn)的問題或者幫助學(xué)生解決自身無法解決的問題?！保?2］因此，教師在整本書閱讀教學(xué)中要發(fā)揮好指導(dǎo)者的作用。如葉圣陶與朱自清共同編撰的《略讀指導(dǎo)舉隅》一書對(duì)略讀課的指導(dǎo)分為讀書前的指導(dǎo)（包括版本指導(dǎo)、序目指導(dǎo)、參考書籍指導(dǎo)、閱讀方法指導(dǎo)和問題指導(dǎo)），組織學(xué)生閱讀、參考、研究并做筆記，課內(nèi)報(bào)告與討論及讀書成績考查四項(xiàng)［23］。這本書既注意到教師如何指導(dǎo)，又注意到學(xué)生如何學(xué)習(xí)，對(duì)教師如何指導(dǎo)有效學(xué)生閱讀有一定的啟發(fā)和借鑒意義。今后，整本書閱讀研究應(yīng)該多提供教師有效指導(dǎo)學(xué)生閱讀的案例、方法和成果為教師指明整本書指導(dǎo)的路向，從而幫助學(xué)習(xí)者閱讀，并促使其養(yǎng)成閱讀習(xí)慣。

（三）以開發(fā)閱讀教學(xué)資源為基本內(nèi)容

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)第一至三學(xué)段的閱讀量有明確規(guī)定，分別是不少于5萬字、40萬字、100萬字。由此可以看出，光讀課文還遠(yuǎn)遠(yuǎn)達(dá)不到閱讀量，學(xué)生還需要讀大量的好書，讀整本的書。雖然部編版教材編排了整本書閱讀欄目，但教材中羅列的書目并不是從學(xué)生的興趣出發(fā)，而是從課程知識(shí)的要求代替學(xué)生的閱讀興趣。因此，整本書閱讀教學(xué)資源的有效開發(fā)對(duì)提高學(xué)生的閱讀興趣、開拓閱讀視野都有重要意義?，F(xiàn)在的教學(xué)中，多數(shù)教師受應(yīng)試教育的影響過于注重教材內(nèi)容的講授，其他與教材相關(guān)的閱讀資源基本忽略。葉圣陶曾說過“教材無非是一個(gè)例子”，就比方說教材如一粒種子，讓學(xué)生通過教材這個(gè)“種子”吸收營養(yǎng)從而在陽光雨露中成長為參天大樹。同樣，整本書閱讀無非也是個(gè)例子，并不僅局限于教這本書。教師要增強(qiáng)資源開發(fā)意識(shí)，立足教材、課程標(biāo)準(zhǔn)要求、學(xué)情以及生活實(shí)際多挖掘與這本書相關(guān)的閱讀教學(xué)資源來促使學(xué)生大量閱讀。

（四）以實(shí)證分析為主要方法

目前，整本書閱讀研究側(cè)重于基礎(chǔ)理論研究。已有研究對(duì)整本書閱讀內(nèi)涵、目的、教學(xué)價(jià)值、課程建設(shè)等幾個(gè)方面進(jìn)行了探討，這些研究多以思辨為主，在一定程度上有助于理論建構(gòu)。但整本書閱讀實(shí)際上是一項(xiàng)操作性很強(qiáng)的活動(dòng)，需要教師將其落實(shí)到真實(shí)的課堂教學(xué)中，落實(shí)到每一個(gè)學(xué)生身上?，F(xiàn)有文獻(xiàn)對(duì)整本書閱讀實(shí)踐層面的研究較少。一些教師以整本書為例進(jìn)行了教學(xué)嘗試，并以自己的實(shí)踐談?wù)摿苏緯喿x的實(shí)施和指導(dǎo)策略，具有一定的借鑒意義。但是這種實(shí)踐研究還不夠系統(tǒng)，只是零碎的針對(duì)某一本書進(jìn)行探討。今后的研究要重視和加強(qiáng)實(shí)證分析在整本書閱讀研究中的合理運(yùn)用，如采用問卷調(diào)查、實(shí)驗(yàn)法、案例研究等各種實(shí)證方法對(duì)該主題進(jìn)一步深化和多側(cè)面探討，是整本書閱讀研究走向科學(xué)化、理性化和規(guī)范化的必然要求，也是提升整本書閱讀教學(xué)實(shí)踐的有效途徑，最終能探尋出整本書閱讀的有效經(jīng)驗(yàn)并形成科學(xué)系統(tǒng)的培養(yǎng)方案。