編者按：隨著幼兒園課程改革不斷深入，幼兒園課程資源的開發(fā)與利用問題越來越受到關(guān)注。幼兒園教師越來越意識到課程資源的重要性，開發(fā)與利用課程資源的能力也越來越強，從而有力地促進了幼兒的成長與發(fā)展。同時，幼兒園在課程資源的開發(fā)與利用中仍存在一些問題，需要進行反思和調(diào)整。本刊特別約請了江蘇第二師范學(xué)院張斌教授團隊就在課程資源的開發(fā)與利用中發(fā)現(xiàn)的問題、思考及實踐經(jīng)驗進行了闡述，以期為廣大幼兒園和教師提供思路，更好地改進課程資源的開發(fā)與利用工作。

誤區(qū)一：將課程資源等同于鄉(xiāng)土資源

幼兒園在進行課程資源開發(fā)與利用的過程中，存在偏狹理解“課程資源”內(nèi)涵的現(xiàn)象。比較典型的問題是將“課程資源”等同于本土物產(chǎn)、技藝、風(fēng)俗等鄉(xiāng)土資源，幼兒園實際開發(fā)與利用的資源限定在這個較小的范圍內(nèi)，導(dǎo)致幼兒經(jīng)驗無法更廣闊地拓展，而且有的鄉(xiāng)土資源因其自身特性，無法支持幼兒建構(gòu)有益經(jīng)驗，并不適合作為課程資源。例如，某農(nóng)村幼兒園將入選當(dāng)?shù)胤俏镔|(zhì)文化遺產(chǎn)的糕點制作技藝作為課程資源進行開發(fā)，但這種糕點的制作設(shè)備特殊、工藝相對煩瑣，幼兒園不具備制作條件，教師也很難掌握制作方法，因此幼兒嘗試數(shù)次失敗后便不愿再參與活動。這讓剛剛起步進行課程資源開發(fā)與利用的幼兒園非常受挫，教師們對課程資源的開發(fā)與利用產(chǎn)生了巨大的畏懼情緒。通過訪談筆者發(fā)現(xiàn)，之所以出現(xiàn)上述問題，主要是因為教師們將課程資源誤解為鄉(xiāng)土資源，在搜集課程資源的過程當(dāng)中只關(guān)注了本土物產(chǎn)等。

廣義來講，課程資源是指課程設(shè)計、實施和評價等整個課程過程中可資利用的一切人力、物力以及自然條件的總和;狹義來看，課程資源是為幼兒園課程提供話題、內(nèi)容、線索、思路等的各種素材或來源。上述兩種定義，都傳達了這樣一種意思——課程資源孕育在“大自然、大社會”之中，一切能夠轉(zhuǎn)化為或支持教育活動的事物在理論上都可以作為課程資源。鄉(xiāng)土資源僅是眾多課程資源中的一種。因此，需要對課程資源的內(nèi)涵建立全面且寬闊的理解，從幼兒園內(nèi)外環(huán)境、幼兒的生活、家長和社區(qū)人士等多渠道入手去搜集資源。

當(dāng)然，對于課程資源開發(fā)與利用經(jīng)驗尚不豐富的幼兒園，筆者建議可以從園內(nèi)資源、當(dāng)?shù)氐牡湫唾Y源、師幼最為熟悉的資源著手，切忌貪多求全。往往最具教育價值的課程資源就在身邊——幼兒園的位置、場地、建筑、設(shè)施、工作人員，幼兒園所在社區(qū)的街巷、生產(chǎn)場所、服務(wù)機構(gòu)，當(dāng)?shù)氐臍夂?、地貌、文化風(fēng)俗，師幼生活中的事件……例如，蘇州市花朵幼兒園將園所建筑作為重要的課程資源，針對不同年齡段幼兒的興趣、需要和學(xué)習(xí)特點，組織開展了參觀、寫生、建構(gòu)等活動。今年恰逢該園小班活動室加固裝修，在確保幼兒安全的前提下，教師及時利用這個契機，結(jié)合各班幼兒興趣，分別開展了（或擬開展）“建筑工地”“探索新教室”“我?guī)偷艿苊妹迷O(shè)計活動室”“布置專題活動室”等主題活動。

總之，關(guān)注課程資源，本質(zhì)上是對課程回歸幼兒生活的呼喚，從幼兒生活中捕捉資源，才是更為智慧、更符合課程資源開發(fā)與利用初衷的思路。

誤區(qū)二：將資源開發(fā)與利用手段化、目的化

課程資源的開發(fā)與利用是對課程資源所蘊含的教育價值進行覺知、剖析，并將其轉(zhuǎn)化為教育活動的過程。只有將那些靜態(tài)的資源改造為能夠引發(fā)、促進、支持幼兒有效行動的條件，它們才能促進幼兒學(xué)習(xí)，才能發(fā)揮教育功能，才能稱得上“課程資源”。所以，衡量課程資源開發(fā)是否成功的標(biāo)準(zhǔn)之一，就是資源能否支持幼兒獲得有益經(jīng)驗。遺憾的是，我們常?？吹揭恍┯變簣@為了開發(fā)資源而開發(fā)資源，無視幼兒的發(fā)展。一些幼兒園在開發(fā)資源時過度強調(diào)成品效果，強調(diào)完整技術(shù)程序的再現(xiàn)，將幼兒當(dāng)作“技藝傳承人”或“專業(yè)技術(shù)人員”來培養(yǎng)，忘記了資源在這里不過是實施教育的載體，更多地承擔(dān)著“手段”層面的功能，而非“目的”本身。

這一誤區(qū)最容易導(dǎo)致幼兒活動機會缺失和經(jīng)驗建構(gòu)不完整。例如，不少幼兒園為了保證種植園地植物的成活率和結(jié)果率，讓后勤工作人員全程種植、照料植物，幼兒只是階段性地參與觀察、采摘、收獲等活動。這種做法將依托課程資源開展的教育活動限定在了特定的場景和時期內(nèi)，使得幼兒之于種植的行動是有限的、相對封閉的，缺乏足夠的機會探索植物成長的整個歷程，缺乏對植物照料過程的充分體驗，缺乏通過聯(lián)系各個種植環(huán)節(jié)從而建構(gòu)因果關(guān)系思維的條件，幼兒獲得的經(jīng)驗是碎片化的。

幼兒園必須認(rèn)識到，開發(fā)利用課程資源絕不是將相關(guān)資源簡單地安置在教育環(huán)境中，而是要讓資源超越對日常生活的復(fù)制，成為能夠促進幼兒經(jīng)驗延續(xù)、拓展、深化、提升、改造或重組的條件，要讓幼兒對資源進行探索、游戲、操作、擺弄、實驗、討論、閱讀、種植、照料、觀察、聆聽……只有將利用資源開展活動的過程置于結(jié)果之前，資源才能成為真正意義上的課程資源。例如，成都市蒲江縣北街幼兒園在種植土豆的活動中，部分幼兒堅持使用未發(fā)芽的土豆作為種子進行種植，教師尊重幼兒的決定，引導(dǎo)幼兒通過分組種植、對比實驗來驗證假設(shè)。盡管這些幼兒顆粒無收，但他們在科學(xué)精神與方法上的收獲超越了果實的收獲，教師讓“失敗的種植”仍然具有了“成功的教育價值”。

誤區(qū)三：資源開發(fā)與利用脫離幼兒經(jīng)驗

這一誤區(qū)主要表現(xiàn)為兩類情形：一是教師在課程資源利用的過程中忽視幼兒的興趣與需要，一味去執(zhí)行自己的活動設(shè)計，導(dǎo)致課程與幼兒經(jīng)驗難以產(chǎn)生共鳴。例如，某幼兒園在開展“國慶”主題活動前，向幼兒搜集了很多有趣的問題：“為什么熊貓是國寶？”“世界上只有中國人用筷子嗎？”“五星紅旗真的是烈士的鮮血染成的嗎？”……然而，在主題實施的過程中，教師將這些生動的真問題擱置一旁，按照自己預(yù)設(shè)的思路開展活動。二是選擇課程資源時不考慮幼兒生活實際，資源內(nèi)容與幼兒經(jīng)驗存在距離。例如，南方城市的幼兒園在“冬季”主題的方案中預(yù)設(shè)了打雪仗、制作雪花等活動，由于幼兒接觸雪的經(jīng)驗有限，主題實施時又未遇到雪天，因此教師只好借助視頻、圖片等讓幼兒觀察“雪花”，用棉花、泡沫、紙屑等模擬下雪，活動索然無味。

出現(xiàn)上述兩個現(xiàn)象的根本原因是教師在資源選擇和利用中無視幼兒的生活和經(jīng)驗，錯把“資源”當(dāng)成了課程的邏輯起點。課程資源利用的“第一步”，應(yīng)當(dāng)是研究并把握那些與資源相關(guān)的幼兒經(jīng)驗，針對幼兒的疑惑、問題和興趣去設(shè)計活動才是對資源最富有意義的開發(fā)。試想，那些遠離幼兒生活的資源，又怎能激發(fā)出幼兒真正的興趣與真實的疑問呢？

對此，筆者建議課程資源的開發(fā)與利用宜以班級為主，選擇較小的問題作為切入點，根據(jù)幼兒在活動中生發(fā)的新問題靈活拓展資源、延伸活動。如此，資源可轉(zhuǎn)化的活動才能與幼兒的經(jīng)驗形成最直接、最密切、最具體和最有效的聯(lián)系。例如，蘇州市吳江實驗幼兒園城中園區(qū)大班對園內(nèi)最古老的胡頹子樹進行的“考古”活動，恰恰是由于研究對象只有一棵樹，因而幼兒的探究才得以集中而深入?！翱脊拧敝杏變簭牟煌嵌?、距離，多次細(xì)致地觀察古樹及其附屬物（鳥窩、木耳等），記錄并表達了自己的發(fā)現(xiàn)和感想，尋找、調(diào)查了其他的古樹，聆聽了祖輩、父輩們與這棵樹的故事，了解了古樹見證下的幼兒園歷史……樹木這一典型的自然資源，因幼兒的探索而拓展出歷史文化層面的教育功能。

以上是筆者對當(dāng)下幼兒園課程資源開發(fā)與利用過程中的一些典型誤區(qū)進行的簡短分析。幼兒園課程資源的開發(fā)與利用是一個長期的過程，各幼兒園要不斷回顧自身的課程資源開發(fā)與利用過程，反思課程資源開發(fā)與利用的成效，不斷提高課程資源開發(fā)與利用的水平。