【摘要】深度學習核心的價值理念是讓學生通過有意義的學習方式能夠習得最佳的成果，能夠深層次地理解所學內容，主要包括思維的深刻性、獨創(chuàng)性和批判性等。筆者從三方面探索基于小學語文深度學習培養(yǎng)學生思維品質的路徑：需要轉變語文教育理念，培養(yǎng)思維的深刻性;尊重教學個性化，培養(yǎng)思維的獨創(chuàng)性;探索語文教學方式，培養(yǎng)思維的批判性。

【關鍵詞】語文;深度學習;思維品質;路徑

【中圖分類號】G624? ? ? ? ? ? ? ? 【文獻標識碼】A? ? ? ? ? ? ? ? ?【文章編號】1672-0490（2020）13-0023-02

【本文著錄格式】李芳.基于小學語文深度學習培養(yǎng)學生思維品質的路徑探析[J].課外語文，2020，19（13）：23-24.

深度學習與淺度學習相對而言，其核心的價值理念是讓學生通過有意義的學習方式能夠習得最佳的成果，能夠深層次理解所學內容。這是一種積極的學習模式，以學為中心，以有效學為最終的歸宿，目的是致力于培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)。

教育部在2018年出臺了《高中語文課程標準（2017年版）》，提出了高中階段語文核心素養(yǎng)的內容中包括思維的發(fā)展與提升，因而，對于小學階段的語文教學也需要據此鍛煉小學生的思維品質。思維品質主要指的是人的思維能力及其個性化的特征，反映的是每個個體的心智發(fā)展水平抑或思維水平的高低，主要包括思維的深刻性、獨創(chuàng)性和批判性等方面內容。小學階段的學生與初高中學生思維品質相比較而言，其語文思維的方式掌握得相對不足，并且應用性不強。小學生的記憶能力處于發(fā)展時期，對于所學習的內容機械式記憶能力較強，相對擅長于對自己所感興趣的事物進行直觀形象地想象與創(chuàng)造。但是，小學生因為自身心智水平尚處于初級階段，思維方式相對簡單并且對所學內容的整合應用能力不足，其思維相對自由發(fā)散，思維品質的深刻性與批判性相對缺乏，對于語文學習的字詞句篇以及某些現象的批判與評價相對難。因為在提倡素質教育、培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的時代下，引導小學生掌握多元化的思維方式，并且能夠整合多樣的語言材料、語文現象等思維品質是《高中語文課程標準（2017年版）》中指出的思維的發(fā)展與提升核心素養(yǎng)的基礎性內容。鑒于以上的內容分析，基于小學語文深度學習培養(yǎng)學生的思維品質的路徑探析是順應新時代教育改革的潮流，是進行教學實踐的現實要求，具有一定的現實意義。

一、轉變語文教育理念，培養(yǎng)思維的深刻性

語文教育作為人文教育的基礎性質，其基本的特性是人文性，根本的歸宿在于立人。語文的教學主要是提升學生的言語表現力，以言意的轉換為基礎，這里的言意包含著思想、情感等人文情懷，這也正是在語文學習過程中思維發(fā)展與提升的內容，通過語言的應用，獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維的發(fā)展。

在當前的語文教學中往往是以知識傳授為主要的目的，語文教師的教學被分數所“綁架”，在語文教學的過程中通常是圍繞所學內容進行分析講解，字詞句篇進行分析，采用的是老師講解學生傾聽“吸納”的方式進行，缺少母語教育的民族性和人文性。比如小學一年級語文的作業(yè)題：請從李白的《靜夜思》這首詩中找出一對反義詞;再比如“床前明月光，疑是地上霜”中“疑”的意思是：A.不理解，B.好像;“舉頭望明月，低頭思故鄉(xiāng)”中“舉”的意思是：A.提出，B.抬起，往上托等類似的教學內容。簡短質樸的《靜夜思》，本意所展現的是從身邊的稀松平常的事物出發(fā)勾勒出思鄉(xiāng)的情景。然而，通過教師教學設計進行技術化的處理，讓本展現出優(yōu)美情境的詩句變成孤零零的字詞句，將詩歌的整體性與完整性統統擊碎。以點窺面，如今的語文教學在應試化、碎片化的道路上繼續(xù)前行。以上反映的問題也正是語文教學過程中反映的一個頑疾，也就是“教”的過度和“學”的失位。伴隨著21世紀教育改革浪潮的襲來，以生為本、以學為基的教學人文理念，逐漸為教育界所共識。

深度學習的要旨之一便是對基礎性學習內容加深理解和創(chuàng)新。某種程度上，當前的語文教學注重的是應試性知識的傳授，對于人文性知識的傳授缺乏。然而，人文性知識的傳授正是深度學習要求的學習內容，有助于對所學知識的理解與創(chuàng)新。

二、尊重教學個性化，培養(yǎng)思維的獨創(chuàng)性

尊重語文教學活動中的個性化，培養(yǎng)思維的獨創(chuàng)性，對于教學實踐活動具有重要的影響。傳統的語文教學過程重“演繹”輕“歸納”，注重語文教學過程中的歸納意識，培養(yǎng)學生思維的創(chuàng)造性。一方面對于學生個性化的表達進行包容性的接受。小學階段的學生心智尚處于發(fā)展期間，可伸縮性加強。對于同一個問題，會有自己獨到的見解。這樣個性化的思維，既是語文老師進行因材施教的重要依據，也是學生個性化發(fā)展的必需，是獨創(chuàng)性思維形成的關鍵。比如《伯牙絕弦》一課授課結束之后，讓學生對于伯牙這個人進行評價。有學生評價伯牙這個人是性情中人，重友情，人品高尚。但也有學生認為伯牙這個人比較任性，既然朋友離開不能再回頭了，為什么不再彈琴呢？朋友總會再有的，但是不再彈琴的話，基本生活來源便不存在了。其實這些學生觀點都是有道理的，一些學生從審美角度進行評價，也有一些學生是從功利角度進行評價。針對于這種情況，老師應該持有包容性的態(tài)度，尊重學生個性化的想法，對于學生獨創(chuàng)性思維培養(yǎng)具有積極的意義。另一方面聯系生活實際進行語文深度學習。2011年，教育部出臺的《義務教育語文課程標準》指出，“語音、文字、詞匯、語法、修辭、文體、文學等豐富的知識內容，在教學中應根據語文運用的實際需要，從所遇到的具體語言實例出發(fā)進行指導和點撥”，避免脫離實際運用的“‘系統、完整地講授與操練”。這一基本性的要求，在語文的深度學習中同樣適用。建構主義教學理論認為，學生在與自身周邊的環(huán)境進行相互作用的過程中逐步形成對于外界的認知，進行促進自身知識結構的更新。建構主義所認為的環(huán)境指的是客觀存在，對于語文教學來說，往往指的是基于真實的存在創(chuàng)設教學情境。真實教學情境的創(chuàng)設，往往是以老師為主導，師生共同創(chuàng)設，包括場景的真實、情感的真實和體驗感受的真實等。比如小學課本中的《口語交際：借、還東西》，老師可以創(chuàng)設自己忘記帶教材，讓學生去其他班級的語文老師那借還教材的情境。創(chuàng)設真實的教學情境，讓學生能夠在真實的生活環(huán)境中，親歷整個活動過程的同時，積累了認知與遷移的多重體驗，這遷移的能力對于創(chuàng)新性的形成具有積極作用。