【策劃人語】支玉恒老師是我國小學(xué)語文教育界的傳奇人物，他半路出家，改教語文，終成一代名師。他的學(xué)生是真正意義上的“語文是體育老師教的”。從1989年執(zhí)教示范課《第一場雪》在小語界引起轟動，他的教學(xué)藝術(shù)開始在全國范圍產(chǎn)生廣泛影響。他的教學(xué)設(shè)計、朗讀指導(dǎo)、詩化板書、課堂智慧……贏得廣大教師的贊嘆。更為重要的是，他的課堂詮釋了語文教學(xué)的本質(zhì)規(guī)律，堪稱小學(xué)語文教學(xué)的一個范例。

——周益民

支玉恒.1939年生，中學(xué)高級教師。從事小學(xué)教師工作60年（退休后1 9年來仍然應(yīng)邀講學(xué)講課，至今沒有間斷教學(xué)工作）。多年來，他應(yīng)邀到全國近500個縣級以上城市講課講學(xué)。出版教學(xué)專著21本（包括兩個音像專輯）。創(chuàng)立“自主發(fā)展、點拔啟導(dǎo)”的教學(xué)方式，影響遍及全國。

《人民教育》的《名師人生》欄目選取的人物至少是有影響的特級教師，唯有2008年第7期登場的支玉恒是一個例外。該欄目配發(fā)的“編者按”這樣評價支玉恒：

支玉恒快40歲時才由體育教師轉(zhuǎn)為語文教師，結(jié)果一教就教出了自己的個性，教出了語文教學(xué)的名堂，教出了在全國的影響。于是，他成為小學(xué)語文教學(xué)界的一位傳奇人物。雖然他身上缺少一些人們通?？吹煤苤氐臉s譽光環(huán)，他不是“五一勞動獎?wù)隆鲍@得者，他沒有被評為“全國優(yōu)秀教師”，甚至他不是特級教師，但他并不缺少同行的認(rèn)可。小語界有“四大天王”之說，支玉恒便是其中之一?；蛟S我們可以說這樣的話：來自同行的認(rèn)可才是真正的認(rèn)可，來自同行的尊敬才是真正的尊敬，來自同行的榮譽才是真正的榮譽。

摘要：從執(zhí)教《匆匆》的自我簡析中，在與新課標(biāo)的比照中，尋找差距，改進備課、講課，使語文教學(xué)更加簡單、明快。通過“好問題”，加大教學(xué)步驟的跨度，引導(dǎo)學(xué)生自主地、個性化地學(xué)習(xí)。以學(xué)定教，掌握學(xué)生的思維動態(tài)，才能更好地駕馭課堂。貫徹、體現(xiàn)新課標(biāo)，要從“三個要”和“三個有”人手。

關(guān)鍵詞：語文教學(xué) 彈性備課 課堂提問 以學(xué)定教

今天和大家來說說我們的語文教學(xué)。內(nèi)容多半是我自己在教學(xué)實踐中的一些實際感受，也許更能引起共鳴和思考。

一、執(zhí)教《匆匆》的自我簡析

我想先談?wù)劷裉焐衔绲慕虒W(xué)，結(jié)合我執(zhí)教的《匆匆》一課，來談?wù)勎以诮虒W(xué)中貫徹新課程標(biāo)準(zhǔn)的一些體會。中間，會穿插今天上午我所聽的兩節(jié)課一作為例子，不是評課。

我今天的《匆匆》這一課的教學(xué)，教學(xué)手法非常簡單，教學(xué)步驟（或說教學(xué)過程）也很簡單。教學(xué)手法，簡單到一個字一讀。教學(xué)過程，簡單到三步：第一步，第一節(jié)課，不管用什么方式，就是讓學(xué)生好好讀書，沒有做什么別的事;第二步，讓學(xué)生再讀書，去感悟，就是“去傾聽作者對你說了些什么”，這是讀后之思，通過“聽聽作者在你耳邊輕聲絮語都說了些什么”，讓學(xué)生來想、來體會和領(lǐng)悟作者的思想感情;第三步，讓學(xué)生思考“讀了文章你想說些什么”，來和作者進行心靈溝通，向作者傾訴，寫出最想說的一句話，寫出后讓他們讀，寫得比較好的，讓他寫在黑板上。這三步中，除第三步?jīng)]有讀課文外，其他的兩步一直在讀。第二步中讓學(xué)生回答聽到了什么，也是要求學(xué)生通過讀，用他們的語感來把心中的信息傳遞給別人，讓別的同學(xué)從他的讀中接受信息。學(xué)生讀的時候要求其他學(xué)生聽，并問他們：聽出來了什么？怎么聽出來的？哪一句傳遞出信息？然后，讓學(xué)生再讀一讀，不光讀一讀，重點的句子還要背一背。整節(jié)課也就是一句話：始終都在讀。這就是我在黑板上寫的那幾個字一“用心靈誦讀，用心靈傾聽，用心靈傾訴”，始終都是與作者的心靈溝通、對話。

我從《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗稿）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）中發(fā)現(xiàn)了這么一句話：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對話的過程。”這句話以前沒有見到過，被認(rèn)為是一種新的理念。剛開始，我真的不太理解：讀書就是讀書，不就是通過視覺去閱讀印在紙上的書面語言嗎？用過去的話說，就是通過語言文字的讀解，然后內(nèi)化，最后再外化表達出來。不就是這么一個過程嗎？怎么現(xiàn)在成了和文本“對話”？后來再仔細(xì)琢磨，又回想了一下自己過去的教學(xué)，忽然感覺，其實這種“對話”方式，我的教學(xué)中有，老師們的教學(xué)中也有，只不過是換了一種新的說法而已。我也發(fā)現(xiàn)，今天我執(zhí)教的《匆匆》一課，就是對“學(xué)生、教師與文本對話”的具體詮釋！當(dāng)然，不一定非用這種形式，通過別的形式達到和文本的對話，也是完全可以的。

二、在比照中尋找差距，讓教學(xué)更加簡單、明快

新課標(biāo)中還有許多新的提法，或稱新的理念。仔細(xì)看看新課標(biāo)中的這些新理念、新提法，是不是我們過去從來沒做過？也不是。比如，新課標(biāo)提倡學(xué)生“多讀”，很多專家學(xué)者將之概括成一句話：“以讀為本”。這句話是新理念嗎？并不是。再如，新課標(biāo)提出“語文教學(xué)的基本特點是工具性與人文性的統(tǒng)一”。這個說法的確是新的，但它不是突然誕生的，也是經(jīng)過“十月懷胎”的。這個“十月”，也許是中國語文教學(xué)兩千年的歷史，也許是近百年來語文教學(xué)的提煉，也許是改革開放以后語文教學(xué)改革得到的一些體驗，只不過新課標(biāo)把它說得更準(zhǔn)確一些罷了。我們最早的大綱不就已提出語文教學(xué)的基本特性、基本性質(zhì)是語文知識的教學(xué)與思想、道德、品質(zhì)各方面的辯證統(tǒng)一嗎？我們的老祖先不就在說“文以載道”“文道統(tǒng)一”嗎？不過，放到今天，我們用人文性來進行表述，就顯得更準(zhǔn)確、更全面、更完美。所以，我們不要把新課標(biāo)看得太神秘、太高不可攀，其實我們每一位教師在過去的語文教學(xué)工作中，都已經(jīng)或多或少地親身實踐著它了?，F(xiàn)在要做的，就是把我們過去的思想梳理一下，看看哪些是該拋棄的，哪些是需要改進的，哪些是需要繼承和進一步發(fā)揚的。適當(dāng)?shù)剡M行揚棄，在繼承中發(fā)展，就是這樣一個過程。

明了這些后，我就做了一下比照。用新課標(biāo)的一些理念，來比照我過去執(zhí)教的課。首先拿來比照的，是《第一場雪》。那是15年前在成都講的課。這樣一對照我還真的很高興。15年前的課，竟然符合今天的新課標(biāo)！難道真的是我高明，15年前就實踐著新課標(biāo)嗎？其實并不是。我再多看幾課，感覺我上過的課基本上符合新課標(biāo)。有沒有不符合的？有，也不怪我。因當(dāng)時的教學(xué)大綱在要求要分段、寫段意、歸納概括中心思想。我當(dāng)時的認(rèn)識水平還沒有那么高，沒有意識到這些東西可以不搞，或不硬搞。所以我也做了，雖然我對分段、寫段意、歸納中心思想做得并不是那么僵硬，甚至可以說有的只是有實而無形，但終歸是做了。那是歷史的問題。這樣一比照，引發(fā)了我的思考：既然不是先見之明，那到底是什么原因呢？我想有兩個原因：第一，課程標(biāo)準(zhǔn)也是在繼承中發(fā)展的;第二，課程標(biāo)準(zhǔn)是由人寫的，制定者必須以教學(xué)的基本規(guī)律為依據(jù)。那么對于語文來說，教學(xué)規(guī)律有很多，他們遵循的究竟是哪些教學(xué)規(guī)律呢？我想了想，無非是教與學(xué)這兩方面。拿小學(xué)語文來說，對小學(xué)生進行語文教學(xué)的基本規(guī)律必須遵循，小學(xué)生學(xué)習(xí)語文的基本規(guī)律也必須遵循。這樣一想我明白了，新課標(biāo)就是遵循著教與學(xué)的這兩條基本規(guī)律來制定的，而我們過去的語文教學(xué)也是遵循這兩條基本規(guī)律的。這還不是殊途同歸，是同途同歸，都是按照教學(xué)的基本規(guī)律，所以就很相似、很相近，可以說暗合，是一種自然而然的不謀而合。

我們每一位教師都可做一下這樣的比照。比如，我現(xiàn)在要備《魯本的秘密》，我就會花些時間想：過去我教這一課，我會怎么講？現(xiàn)在按新課標(biāo)的要求，我該怎么講？對照一下，看一看這兩種方案有多大差距。如果差距不大，說明你的教學(xué)原來也是基本符合新課標(biāo)的，那么你現(xiàn)在貫徹、執(zhí)行、體現(xiàn)新課標(biāo)，就不用花費太多心思;如果差距很大，那你再去思考到底哪些方面的差距大。

有不少經(jīng)常和我討論、研究一些問題的年輕教師說：“我們用你的這些方法去做，對比后還真找出差距來了?！蔽覇枺骸笆裁床罹啵恐饕憩F(xiàn)在哪些方面？”他們的回答是：“我們過去的備課方式不行，太復(fù)雜，有時甚至把簡單的問題復(fù)雜化了。一篇課文，別的不說，單是教學(xué)步驟（或教學(xué)過程）就有四五個大步驟，一個大步驟里又有好幾個中步驟，一個中步驟里又有好幾個小步驟，一個小步驟里又會有幾個問題，每個問題中還要捎帶著板書幾個字。這樣一來，就把課堂40分鐘的每一分鐘，都做了嚴(yán)格的規(guī)定。這一規(guī)定不要緊，就把我們規(guī)定死了。想一想，40分鐘的課，設(shè)計了二三十個步驟，每個步驟平均不到一分半鐘，怎么能讓課堂活起來？怎么能讓學(xué)生自主地學(xué)習(xí)？”

今天我聽了劉斌老師的課以后，劉老師告訴我，昨天晚上他一點多才睡，結(jié)果上課時還是有許多步驟給忘了。這就是我們所說的步驟太多。當(dāng)然，他并沒有設(shè)計二三十個步驟，那是極端的例子。是啊，設(shè)計了那么多步驟，記不住怎么辦？比如，可以寫個紙條夾在書中，課堂上學(xué)生讀書時，老師看起來是在看書，實際上他在看下一步該干什么了。這是在公開課上。平常上課時，一下子想不起來該干什么了，想不起該提什么問題了，想不起這個詞該怎么講了，就會靈機一動：“同學(xué)們，你看這段課文寫得多美啊，請再讀一遍。”學(xué)生讀書時，趕緊趁機再看一眼教案。不少教師都有這種經(jīng)歷，為什么？步驟太多了，記不住。像今天我執(zhí)教《匆匆》這一課，就這么三步，就不會忘。這樣講課，我們就輕松多了。

三、通過“好問題”，加大教學(xué)步驟的跨度，引導(dǎo)學(xué)生自主地、個性化地學(xué)習(xí)

新課標(biāo)提倡自主學(xué)習(xí)，這是很重要的一個思想導(dǎo)向。如果我們把課堂教學(xué)步驟搞得那么繁復(fù)，搞得那么死，學(xué)生哪有自主學(xué)習(xí)的空間？要自主就得有空間，“海闊憑魚躍，天高任鳥飛”。必須給他一個寬闊的海洋，給他一個高遠的天空。所以，現(xiàn)在提倡“柔性備課”，這是相對于以前的“剛性備課”而言的。不過，我覺得稱之為“彈性備課”更好，即粗線條的、寫意一點的備課。具體來說，就是減少教學(xué)步驟，加大每一個教學(xué)步驟的跨度。這樣，由第一個步驟到第二個步驟，中間留有跨度，學(xué)生就有了自由發(fā)揮、自由表達的空間，就有了自主的、個性化的學(xué)習(xí)的可能。

加大教學(xué)步驟的跨度，可通過好的課堂提問來實現(xiàn)。什么樣的問題才算得上“好問題”呢？

第一，問題的涵蓋面要廣。一個問題不能只有一個答案，一個學(xué)生回答完了，其他同學(xué)都無言以對，沒話可說了，那就是沒有空間。如果全班學(xué)生輪流回答了一遍，還有話可說，那這個問題的空間就很大。有這樣百答不完的問題嗎？有。要看你問什么、怎么問。如果你的提問僅僅著眼于課文內(nèi)容，學(xué)生把課文讀一遍，問題就沒了，那就是唯一答案。不客氣地講，這樣的問題一點兒用都沒有。

我曾經(jīng)在黑龍江聽一位教師教學(xué)《月光曲》一課。這位教師年近40，長相端莊，教態(tài)十分親切。一上課，她說：“同學(xué)們，你們知道今天講什么課嗎？”“知道，《月光曲》?！薄啊对鹿馇分v誰的故事？”“講貝多芬的事。”“貝多芬是什么人？”“是個音樂家?！薄霸鯓拥囊魳芳?？”“著名的音樂家?！薄罢媛斆鳎∧阍趺粗浪侵囊魳芳?？”“書上說了，他創(chuàng)作了許多著名的曲子?！薄罢婧?，他能根據(jù)課文通過大腦的思考來回答問題，多好??！大家來給他鼓掌?！苯淌依镆魂嚺九九镜恼坡??！澳敲唇裉爝@位音樂家干什么去了？”“散步去了?！薄八侥膬荷⒉搅?？”“他到小樹林里散步去了?！薄霸鯓拥男淞郑俊薄坝撵o的小樹林?！薄八⒉降臅r候遇到了什么？”“聽到了飄來的鋼琴聲?！薄笆裁礃拥匿撉俾?？”“斷斷續(xù)續(xù)的鋼琴聲。”“知道什么叫斷斷續(xù)續(xù)的鋼琴聲嗎？”學(xué)生回答后，教師又接著問：“好了，那么他聽到琴聲后又干什么了？”“他走到茅屋跟前?！薄白叩矫┪莞叭ジ墒裁戳?？”“聽到說話聲?！薄罢l說話？”“一個男的跟一個女的說話?！薄澳械恼f什么了？女的說什么了？”同學(xué)們答完了，教師又問：“貝多芬干什么了？”“貝多芬就推門進去了?！薄斑M去遇到什么了？”“那個男的問他：‘先生你走錯門了吧？”“‘貝多芬怎么回答的？”“貝多芬沒有回答他，只說：‘我是來為這位姑娘彈一首曲子的?！薄瓦@樣一直問到下課，課堂表現(xiàn)得非常活躍。

為什么活躍？是學(xué)生的積極性高嗎？不是。是教師的問題具有極大的啟發(fā)性嗎？也不是。是因為問題太簡單了，答案只需要兩三個字，最多一句話，學(xué)生只要讀過一遍課文，就能回答教師的問題;而且，這位教師又特別善于表揚，學(xué)生都喜歡表揚，于是乎，課堂上舉手如林，有的甚至抓著教師的手臂要求回答，課堂就顯得非常活躍。這是不是新課標(biāo)倡導(dǎo)的開放而又有活力的課堂呢？我看不是。這種活躍，不是一種深層的思維和想象的活躍，充其量只是一種熱鬧。自主學(xué)習(xí)，要經(jīng)過深入的思考和馳騁想象，從內(nèi)心深處對學(xué)習(xí)內(nèi)容感到極大的興趣，抑制不住地要說話。那才是一種完全的自主，是一種活躍的生命現(xiàn)象。

第二，問題要能啟發(fā)學(xué)生的思維。比如，《只有一個地球》一課教學(xué)，在學(xué)生讀課文讀到一定程度的時候，我提了這樣一個問題：“同學(xué)們猜猜我要提一個什么問題？”學(xué)生七嘴八舌地說開了。有的說：“你要提‘地球上礦產(chǎn)資源的現(xiàn)狀怎么樣，為什么會這樣，今后怎么辦?！庇械恼f：“你會提‘從宇宙空間看地球是什么樣，看到這樣地球有什么感想?！薄瓕W(xué)生有不少問題提得很好。比如，課文中有一句話：“我們這個星球太可愛了，同時又太容易破碎了！”有的學(xué)生問：“為什么這樣說？”為什么說這個問題提得好？因為要回答這個問題，就必須把課文所有內(nèi)容都讀透了，并要對課文進行綜合歸納。雖然問的是課文中的內(nèi)容，但學(xué)生需要經(jīng)過頭腦的思維加工，進行抽象歸納才能作答;而且，回答了這一問題，確實也能促進對這一課內(nèi)容的認(rèn)識。

但這還不是我心中理想的問題。當(dāng)學(xué)生都猜不著的時候，我說出了我的問題：“讀完這篇課文，你的心里是什么滋味？”這是一個十分生活化的問題。是酸？是甜？是苦？是辣？我不要學(xué)生直接回答我。如果說甜，哪兒甜，為什么甜，課文的哪一段使他感到甜、怎么甜，他要能讀出來，讓大家評價他讀得甜不甜。哪一句讀得不甜，同學(xué)們幫他讀。而我則借這個機會進一步引導(dǎo)學(xué)生深入地體會情感，并進一步進行朗讀指導(dǎo)，通過朗讀領(lǐng)悟，再通過朗讀把這種領(lǐng)悟表達出來、傳遞出來。整個課堂就這樣進行。有的學(xué)生說體驗到酸，有的學(xué)生感到辣，有的學(xué)生覺得苦，有的學(xué)生說五味瓶倒了什么味都有。還有一位學(xué)生說，對同樣的一段話，別人感到甜，可他感到酸。我問他為什么。他說：“老師聽我讀?！彼妥x起來了。我說：“你看，多美啊，你為什么卻感到酸呢？”他說：“正因為它美，可今天卻遭到人類這樣的破壞，所以我更感到心酸?！笨矗@就是新課標(biāo)所說的學(xué)生的獨特體驗！如果沒有給他充分的空間，哪來這些獨特體驗??！如果一個問題就一個答案，說別的就錯，怎么可能有獨特的體驗?zāi)兀俊澳愕男睦锸鞘裁醋涛?？”這樣的問題，如果有時間，讓每一個學(xué)生都來讀一讀、說一說，他都說得上，這才是自主的、個性化的學(xué)習(xí)。

再如，教學(xué)《西門豹》一課，我一共就問了四個問題。第一個問題：讀了這篇文章后，你們心里痛快嗎？有的學(xué)生說：“我痛快，他又為民除害了。”有的學(xué)生說：“我痛快，他救了一位姑娘?！庇械膶W(xué)生說：“我也痛快，他還帶領(lǐng)人民興修水利?！边€有的學(xué)生說：“我痛快，背井離鄉(xiāng)的人們又回來了?！薄泻芏唷巴纯臁?。另外三個問題是：有沒有同情的？你有什么憤恨嗎？有佩服嗎？學(xué)生同樣說出了許多“同情”“憤恨”“佩服”來。這四個問題，全班學(xué)生每個人說三次都說得上，這不就是一個問題百答不完嗎？而且，這四個問題中自然而然地包含著很多的問題。

當(dāng)然，也有說的不一樣的。有一個學(xué)生說：“老師，我覺得西門豹有點太殘忍了?！蔽矣行┮馔?，便問她為什么。她說：“把官紳扔進河里，我也覺得該扔，可巫婆，一個那么大歲數(shù)的老太太，你就是把她關(guān)起來，她也活不了多長時間。何況，關(guān)起來她也就做不了什么壞事了，干嗎非得把她也扔進河里，當(dāng)下就把她淹死呢？”我說：“我很理解你，你是個女孩子，你富有同情心?！边@是學(xué)生獨特的體驗，但獨特的體驗不一定是正確的。所以，新課標(biāo)上還有一句話：要對學(xué)生進行價值觀的引導(dǎo)。于是，我對她說：“這樣吧，你有保留自己想法的權(quán)利，但是我建議你再好好讀兩段課文，一是巫婆領(lǐng)著官紳挨家挨戶去選新娘那一段，一是把新娘放在葦席上漂在河里那一段。下邊我和其他同學(xué)繼續(xù)學(xué)習(xí)，你可以不參加我們的活動，獨立進行學(xué)習(xí)。”停了一會兒，她舉手了，說：“老師，我現(xiàn)在不同情她了?！蔽覇枺骸霸趺从植煌榱四?？”她說：“我給你讀讀這一段：有錢的人家花點兒錢就過去了，沒錢的只好眼睜睜地看著女孩被他們拉走?！闭f著說著，她掉眼淚了：“老師我也是一個女孩兒，如果我也生活在那個時代，我們家沒錢，我的父母就只能眼睜睜地看著我被巫婆活活地拉走，放在葦席上，一開始還是漂著的，最后就沉入了漩渦。我多慘啊，我爸爸媽媽得怎么哭啊，這不都是那個可惡的巫婆搞的嗎？”她改變了看法，價值觀就引導(dǎo)過來了。如果沒有一個相當(dāng)?shù)目臻g，不讓學(xué)生去自由地表達，她怎么會把自己放到課文里去思考，怎么能這樣人情入境地去讀一篇古代的故事，怎么會有這樣深刻的體驗?zāi)?？因此，問題的設(shè)計就顯得特別重要了。我們設(shè)計問題時，尤其是把問題寫在教案上后，要想一想，這個問題有幾個學(xué)生能回答，答到第幾個就沒的說了。如果這個問題真能讓所有的學(xué)生都說不盡，那它就是個好問題。

四、以學(xué)定教與駕馭課堂

我從來都不寫教案。一則，我的記性好;二則，教學(xué)步驟簡單。就比如《匆匆》一課，寫起來不過50字，記在心里就行了，根本用不著寫。大量的工作，大量的對學(xué)生的應(yīng)答，都是在課堂上隨機調(diào)控的，這叫“以學(xué)定教”。過去的教案是“以教定學(xué)”。我就這么個教案，我就這么教，學(xué)生就得跟著我這么學(xué)。而現(xiàn)在，是以學(xué)生學(xué)習(xí)的情況，以學(xué)生學(xué)習(xí)中反饋的情況，來決定下一步怎么教。所以，就只能設(shè)計幾個大步驟，中間的細(xì)節(jié)、調(diào)控，全是在課堂上根據(jù)學(xué)生的情況，根據(jù)學(xué)生的反應(yīng)進行。這樣的備課，可控因素不多，你不知道哪個學(xué)生站起來會說什么話，卻得當(dāng)堂做出反應(yīng)。這確實對教師的課堂駕馭能力提出了很高的要求。但是你不這么去做，這種駕馭能力你就永遠學(xué)不會。一堂課可控因素越多，上出的課就越死;不可控因素越多，這堂課就越活。

也許有的教師會說：你駕馭課堂的能力比較強，可以這么上;我們還年輕，沒這樣的駕馭能力，怎么上課??？那么，什么是課堂駕馭能力？我們要駕馭什么？駕馭教案、駕馭教材，并不是駕馭能力的體現(xiàn)。歸根結(jié)底駕馭或者是掌握學(xué)生的思維動態(tài)，才是駕馭能力的體現(xiàn)。該不該駕馭教材？該。一般來說，駕馭教材是不成問題的，備課的時候就已經(jīng)成竹在胸了，剩下的，就是要駕馭學(xué)生的思維動態(tài)。蘇霍姆林斯基說過：一個優(yōu)秀的教師，他在課堂上所關(guān)注的不是自己的教學(xué)計劃，而是學(xué)生的思維。只有這樣粗線條地、寫意地備課，你才能騰出時間和精力去駕馭學(xué)生的思維狀態(tài)。

聽完我的課后，有教師對我說：“您這么大年紀(jì)了反應(yīng)還這么快，學(xué)生說什么，你馬上就能夠有針對性地回答?！边@是因為我上課時，不用去想教案，不用去想教材（這些早在我心中了），不用去想下一步該干什么。沒有這些精神負(fù)擔(dān)，所以學(xué)生說什么，我全心全意地在傾聽，在關(guān)注他的發(fā)言，想他為什么要這么說。只有我想出來他為什么這么說，我才能做出反應(yīng)，進行恰當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)。

那我是怎樣備課的呢？我要講一篇課文，我便非常認(rèn)真地讀一遍（不讀第二遍），就把書合上，回憶這篇課文哪些地方給我留下了較深的印象。我想，只讀一遍就能留下印象的，一定是作者所著力表現(xiàn)的東西，一定是他濃墨重彩之處，也一定是文章的精妙之處。我要通過第一次的閱讀就把它捕捉到。如果一下子讀了好幾遍，這兒也記住了，那兒也領(lǐng)會了，這兒有了理解，那兒也有了感悟，就會覺得這兒也該教，那兒也該教，這兒也重要，那兒也要強調(diào)。課堂內(nèi)容肯定會搞得五花八門，什么都有。這就亂了，自己也不知道該教些什么了。我就抓住第一遍的印象，抓住了就不放。然后再想，既然課文著意表達這些東西，那我該怎么教？用什么方法教？有了內(nèi)容，方法往往迎刃而解，因為內(nèi)容決定形式。初步打好腹稿了，再打開課本。既然課文重點表達這些東西，既然我要這么講，那么再好好鉆研一下課文，這些是怎么表達出來的？有什么特色？還有哪些特別值得注意的地方？這樣，我的這篇課文就算備好了。

有一次，我聽一位年輕教師教《曼谷的小象》，聽了40分鐘愣沒聽懂。他始終在講那頭象，講得很細(xì)。細(xì)到什么程度？那象往外拉陷到泥坑里的汽車，用那長鼻子?xùn)|一掀、西一撬，汽車就拉出來了。對這個“掀”與“撬”，這位教師就區(qū)別了六七分鐘，甚至聯(lián)系到物理學(xué)，什么支點啊、杠桿啊、用力的方向啊。他覺得講得很清楚，我卻覺得學(xué)生越聽越糊涂。下課后，我問他：“你怎么就抱著個象講個沒完呀？”他說：“這篇課文，課題就是‘曼谷的小象，不講象講什么？”我明白了：“敢情這是編者不好，拿課題誤導(dǎo)了教師。那我問你，《一個粗瓷大碗》，你就光講碗，不講趙一曼嗎？還有《金色的魚鉤》，你就只講魚鉤、釣魚，不講紅軍老班長嗎？”他說：“這不一樣?。　蔽艺f：“行，就算不一樣，那《小攝影師》一課，你就只講那個小攝影師，不講高爾基嗎？”他被問住了。我說：“課題只是一個引子，每篇文章都有不同的命題方法?！薄澳悄f應(yīng)該怎么講？”我講這么久，敢情他還不明白??！我說：“算了，這么辦，我給你講一遍。你作為一個旁觀者看一看，看能否清楚些?！?/p>

這牛吹出去了，第二天就要講，此時已是晚上了。吃完晚飯，我就把課文認(rèn)真讀一遍，閉上眼想課文留下了什么印象：作者一開始，講曼谷的近郊，綠油油的禾田，和點綴著淡紫色野花的草地，一直延伸到海邊;還說天上的霧，一開始是橘紅色的，后來變成金黃色，最后走進了已變得紫微微的霧中。我想，這霧還有顏色，我見過的霧都是白茫茫的，這霧可真特別;小象出來了，傳未了悅耳的鈴聲;阿玲出來了，穿著花衣服、花裙子，一笑還露出一口整齊的牙齒;做的事也那么漂亮。這一課真美！這個想法一下子在腦子里閃了出來。對了，我就抓住這個“美”字！我覺得，這一課作者動員了世界上一切美好的東西，用來表現(xiàn)這個“美”字。那我又該怎么講呢？我想，這是多么好的一篇引導(dǎo)學(xué)生進行審美的教材啊。課文著力表現(xiàn)的是“美”，我的教學(xué)方法就是引導(dǎo)學(xué)生審美。這兩樣在我心中立了根，這個主題就確定了。我再打開教材仔細(xì)研讀，怎么審美？怎么引導(dǎo)學(xué)生審美？一琢磨，沒別的辦法，只有引導(dǎo)學(xué)生仔細(xì)地讀課文，仔細(xì)地去體會，讓他們從讀課文中、從課文敘述的故事中去仔細(xì)地發(fā)現(xiàn)美、尋找美，然后表達美、欣賞美，最后再來贊頌美。這不就是審美嗎？

第二天上課時，我就問學(xué)生：誰能講講課文中的故事？有學(xué)生說：“我能，這個故事簡單。”我說：“行，講得越簡單越好?！睂W(xué)生講完了，我說：“你講的啊，僅僅是表面的故事，這個故事后面啊，還藏著一個字。你知道是什么字嗎？”有的學(xué)生說藏著個“情”字，我說里邊有“情”，可不是這個字。又有學(xué)生說，還藏著一個“幫”字，幫著拉車。我說：“也不是。你們把眼睛閉上，聽我給你們讀一段課文?！蔽覟閷W(xué)生朗讀了一段課文，就是剛才說的一段。讀完了，讓學(xué)生把眼睛睜開，再問課文里藏著一個什么字。學(xué)生異口同聲地說：“藏著一個‘美字?！蹦憧?，學(xué)生的領(lǐng)悟力并不比教師低啊，只不過教師比他們高明在能讀出書面文字的美感來。但他能從你的口頭語言的描述中接受信息，感受美。我說：“大家都知道美，那大家就好好讀一讀課文，愿意默讀就默讀，愿意朗讀就朗讀，愿意兩個人悄悄地商量著讀也行。讀一讀，看一看，你認(rèn)為課文哪兒寫得美，就把它畫出來，找出一句算成功，找到半句也算成功。”讀完后，有學(xué)生說找到了，我說：“那你就美美地把它讀出來?！睂W(xué)生讀的就是剛才說的那一段：“在曼谷近郊，綠油油的禾田和點綴著淡紫色野花的草地，一直延伸到海邊?！蔽覇枺骸澳銥槭裁从X著它美呀？”他說：“你看，綠油油的，滿眼綠色，還有淡紫色的野花，這還不美嗎？比那沙子、石頭、黃泥巴美多了?！蔽艺f：“你再讀讀，讓它再美點兒?！奔热皇恰熬G油油”帶來的美，他讀的時候自然就把“綠油油”“淡紫色”等色彩突出來了。我又說：“你不是覺得一大片延伸到海邊，才美嗎？可你這一讀好像離海邊不遠嘛?！睂W(xué)生再讀：“一直延伸到海邊……”我說：“成，有五里地了，誰能讀到十里地？”我備課時根本就沒想過要這么引導(dǎo)，這樣的應(yīng)對完全是上課時的靈機一動。學(xué)生又讀了一遍，我說：“夠十里了，咱們再延伸到十五里好嗎？”學(xué)生說行。一個學(xué)生又讀了一遍。我說：“你怎么越讀越輕了呢？”他說：“老師，越來越遠，到遠處看不清了?！蔽艺f：“是這么個理兒，那我們再讓它延伸到二十里，大家一起來延伸，好嗎？”我上課愛給學(xué)生打拍子，這也是一種語言吧，就是肢體語言。于是，學(xué)生看著我的手勢又讀了一遍。我說：“同學(xué)們，咱們從五里讀到十里，從十里讀到十五里，又讀到二十里，這正是課文中的哪個詞呀？”學(xué)生齊聲說：“延伸一”這下好了，連“延伸”這個詞也講了。這總比教師說“同學(xué)們，什么叫延伸，延伸就是延長和伸展，記住沒？”強多了吧？你看，學(xué)生讀后畫出來、找出來了，就是發(fā)現(xiàn)美;他讀出來了，就是表達美;他表達出來，大家共享了，就是欣賞美。這整個過程不就是一個審美過程嗎？

課的最后，我說：“講完課了，最后我還有個問題要問大家?！睂W(xué)生滿懷信心地說：“問吧?！蔽艺f：“你們看，課文主要寫阿玲。文章寫人物一般都要描述一下這個人物的面貌，長得什么樣，眉眼總要寫一下，可這篇課文怎么就只寫了阿玲一笑就露出一排整齊的牙齒，而阿玲長得什么樣兒怎么都沒說呀？”學(xué)生回答：“可能那不是主要的吧，課文主要表現(xiàn)阿玲樂于助人，心靈美，并不是為了表現(xiàn)她長得是個美女?！蔽矣謫枺骸澳菫槭裁此┦裁礃拥囊路箤懙猛η宄兀侩y道衣服比長得什么樣還重要嗎？”學(xué)生答不出來了，這時有一個“冒失鬼”說：“老師，我知道，我想這阿玲長得挺丑?！睂W(xué)生都笑了。我說：“這樣吧，假設(shè)阿玲真的長得很丑，你們覺得她還美嗎？”學(xué)生都說美，我問為什么，他們說：“美不美不在外表，在內(nèi)心?！蔽艺f：“說得真好??！老師告訴你們吧，說不準(zhǔn)阿玲真的長得很丑?！睂W(xué)生都不太明白，我又說：“你看課文里寫阿玲微微一笑就露出整齊的牙齒。一般都說露出了潔白的牙齒，或者說潔白而又整齊的牙齒，為什么不說潔白而只說整齊呢？很有可能阿玲的牙齒就是黑的?！睂W(xué)生更不明白了。我說：“老師告訴你們，泰國屬于東南亞，東南亞的婦女以及一些男人都有一個嗜好，愛嚼檳榔。檳榔嚼久了，牙齒就成黑的了。檳榔是一種致癌物質(zhì)，現(xiàn)在世界衛(wèi)生組織已經(jīng)號召他們不要再嚼了。阿玲的牙齒是黑的，可作者總不能寫微微一笑就露出漆黑而整齊的牙齒，這樣寫是真實，卻不符合寫文章的審美觀念了?！边@時，我接著又問：“我還有一個問題，寫人物，一般要寫人物的語言，可課文中的阿玲從出場一直到最后離開，怎么一連一句話都沒說呢？”“老師，她是泰國人，她說話中國人也聽不懂?！庇械膶W(xué)生回答。我說：“那可不一定，就是個啞巴，也會哼哼哈哈地說呢。再說了，課文中說司機和她打招呼。司機常在那兒，肯定多少也懂點泰語，比如我還曉得OK這個英語單詞呢?！眲偛拍莻€“冒失鬼”又站起來說了：“老師，可能阿玲是個啞巴。”我說：“好吧，我們還按你的說法，假設(shè)阿玲真是個啞巴，你們還覺得她美嗎？”學(xué)生說：“美。”我問為什么，學(xué)生說：“美不美，不看她說什么，要看她做什么?！钡竭@兒為止，我又總結(jié)了兩句話：“同學(xué)們說得真好，美不美，不看外表，要看內(nèi)心;美不美，不在于她說什么，而在于她做什么。下課吧。”這個審美的過程是非常感性的，到最后稍微地來了一點理性的提升，就算給審美做了一個稍具理性的結(jié)論。這節(jié)課就這么講完了。

所以，備課時的“讀”一定要抓住文章的精髓，有了這個精髓，你再初步想想，這樣的課文怎么講，然后再仔細(xì)琢磨每個步驟講什么。

在備課時還要記住這句話：“千萬不要面面俱到，面面俱到的結(jié)果就是面面不到?！睆霓q證法來說也是這樣，局部的舍棄是要保證全局，暫時的少是為了保證長久的多。一篇課文的優(yōu)點不是一處兩處，能夠教給學(xué)生的也不是一樣兩樣，你都教給學(xué)生，學(xué)生也受不了。一節(jié)課就40分鐘，所以你要選重要的教給他們，這一課舍棄的東西也許會在以后的某一篇課文中作為重點教給他們。在另一個地方和時間，你再給他來場“透雨”，這多好！

五、實踐新課標(biāo)的“六個詞”

貫徹、體現(xiàn)新課標(biāo)，從哪兒人手？首先，把新課標(biāo)中出現(xiàn)頻率最高的詞找出來。頻率出現(xiàn)最高的肯定是重要的，才需要反復(fù)強調(diào)。其次，抓住新提出來的一些概念性的東西，如“語文教學(xué)的特點是人文性和工具性的統(tǒng)一”“閱讀教學(xué)的過程是學(xué)生、教師和文本的對話”“課程目標(biāo)的建立是一個三維體系”等，還有“要建設(shè)開放而有活力的語文課程”?！罢Z文課程”是個大概念，具體到一線教師，就應(yīng)該化用為“建立開放而有活力的語文課堂”。這些最關(guān)鍵的、新的東西要記住。

另外，我總結(jié)出六個詞。我覺得，如果我們的課堂真的做到了這六個詞，就基本上符合新課標(biāo)的精神，然后隨著實踐的繼續(xù)再仔細(xì)思考，也許會有新的認(rèn)識。

前三個詞是“三個要”。

第一是“要自主”。既然要執(zhí)行新課標(biāo)，體現(xiàn)新課標(biāo)，學(xué)生的學(xué)習(xí)就必須是一種自主狀態(tài)。自主與我們過去提的“教師是主導(dǎo)，學(xué)生是主體”并不矛盾?，F(xiàn)在好多人不敢提“學(xué)生主體和教師主導(dǎo)”，實際上這和自主并不矛盾，只不過“自主”在層次上比“主體和主導(dǎo)”又提高了一點兒。過去我們問問題，如果這個問題問得挺好，學(xué)生開動腦筋，好好回答，這也是他作為主體的表面，但還不是完全自主的。學(xué)生提出一個問題，并且自己回答了，就是全部的自主了嗎？也不是。不管怎么說，在教學(xué)中，教師是已知者，學(xué)生是未知者;教師是引導(dǎo)者，學(xué)生是行路者。地位不一樣，也就是說教師還是主導(dǎo)，所以有時候提問題還是必要的。那么，究竟什么是自主呢？學(xué)生能在課堂上自己做主，或者學(xué)生在課堂上做得了自己的主，這才是自主。做哪些主？學(xué)生有選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容的自主權(quán)。我今天的課上，不是有“哪一段你領(lǐng)會深刻，就說哪段”這樣的要求嗎？這不就給他自主權(quán)了嗎？現(xiàn)在大部分的課堂已給了學(xué)生這個自主權(quán)了。但是，也不能到處是“你喜歡學(xué)哪段就學(xué)哪段，喜歡讀哪句就讀哪句”這種沒有原則的自主，必須有目的，有原則，在一定情景中自主學(xué)習(xí)，因為這終究還是一種課堂教學(xué)。學(xué)生還有選擇學(xué)習(xí)方法的自主權(quán)，選擇表達方式的自主權(quán)：想和同伴研究研究，可以;想把幾個人找到一塊小組研究研究，也可以。而不是像過去那樣，老師說“現(xiàn)在開始小組研究”時才敢開始研究，有時不需要研究也得研究。學(xué)生甚至有選擇回答或不回答教師提出的問題的自主權(quán)：學(xué)生如果覺得教師提出的問題沒有什么思考價值，比如“西門豹破除迷信后又干什么了？”這樣的問題，學(xué)生可能想：這不在課文最后一段寫著嗎？讀一遍不就可以了嗎？問這有什么意義？那他就可以不回答。所以，教師提出的每個問題都得吸引學(xué)生，是學(xué)生愿意回答的、有興趣回答的問題。這就對教師提出了更高的要求。學(xué)生甚至還有選擇做或者不做教師布置的課堂作業(yè)或者課后作業(yè)的自主權(quán)。當(dāng)然，這是一種理想境界，現(xiàn)在可能還實現(xiàn)不了，因為還有考試這道關(guān)。

第二是“要綜合”。新課標(biāo)強調(diào)“整體”，多次提出語文教學(xué)的整體性，“語文教學(xué)要全面提高學(xué)生的語文素養(yǎng)”，“課程目標(biāo)的建立是一個三維的體系”。以前的語文課程是一條線，所以過去就提出過“要把語文課上成語言文字訓(xùn)練課”。現(xiàn)在又加上了情感態(tài)度與價值觀，變成一個面了。而“方法與過程”的問題，就相當(dāng)于一個立體的“高”。所以，語文課本身不但包含知識內(nèi)容，包含能力因素，包含情感和心理因素，還包含教師教學(xué)本身的操作因素。這就是“三維”，是立體的。這種整體性以前沒有提到過。因此，我們的教學(xué)就得特別注意綜合性。為什么現(xiàn)在提倡要多讀，特別是朗讀？因為朗讀是最具綜合性的一種語言訓(xùn)練、語言實踐的方式了。過去我們對朗讀的理解太簡單、太淺薄了。朗讀，絕不單單是念，或者說只是把書面文字還原為口頭語言。朗讀前面連著識字、識詞、識句，后面連著說話和寫作，它是整個語文教學(xué)鏈條的中間環(huán)節(jié)。這還只是就它的學(xué)科功能來說的。我覺得，一個愛朗讀、敢于朗讀的學(xué)生，一定是熱情的、開朗的、大膽的、自信的，一定是善于和樂于表現(xiàn)自我的。熱情、開朗、自信、善于和樂于表現(xiàn)自我，不正是一個人優(yōu)秀的性格嗎？所以，朗讀對性格的塑造也有很重要的意義。

第三是“要實踐”。新課標(biāo)指出要提高學(xué)生的語言實踐能力，而這種能力的提高正是在學(xué)生的語言實踐過程中完成的。換句話說，就是在語言實踐的過程中提高學(xué)生的語言實踐能力。我曾經(jīng)說過“用語文的手段解決語文的問題”。這句話的意思也就是用語言實踐來解決語文的問題。由此，我想到了現(xiàn)在的多媒體教學(xué)，有時候信息技術(shù)用得太濫了。有一次，聽一位教師教學(xué)《海底世界》，課文里出現(xiàn)一種魚，他就用PPT呈現(xiàn)出一種魚;后來出現(xiàn)了錳結(jié)核，他就用PPT呈現(xiàn)出了錳結(jié)核。我一看，跟塊石頭沒兩樣，有用嗎？我們這節(jié)課是在學(xué)語文，還是在學(xué)習(xí)常識呢？多媒體是一把雙刃劍，用好了它是一把輔助學(xué)習(xí)的利器，用不好就傷了自己。學(xué)生讀完了《詹天佑》，教師問：這火車到底是怎么上的山?。繉W(xué)生沒讀懂，教師就展示了一個課件，很漂亮。一演示，學(xué)生懂了。但他們是通過什么手段懂的？是語文的手段嗎？是通過語言實踐嗎？不是的，那是看懂的，是非語文手段，與提高學(xué)生語言實踐能力沒關(guān)系。這樣的多媒體手段或課件有害而無益。

后三個詞是“三個有”。

第一是“有空間”。前面談了很多，這里就不談了。

第二是“有情感”。語文不是無情物，沒有情感就不是語文課。像今天的這篇課文，如果一點情感都沒有，怎么講？

第三是“有興趣”。學(xué)生如果對你的語文課都不感興趣，那不走神才怪呢！怎樣才能讓學(xué)生對你的課感興趣呢？方法多種多樣，但最重要的，是要讓每一個學(xué)生在這堂課上有所得，收獲一種成功的喜悅。這是最可靠的興趣的來源。而諸如教師的語言幽默有趣、課件豐富多彩、課文的內(nèi)容有意思等，這些都是表面的、外在的東西。這些外在的原因形成的興趣是次要的，是不持久的，最根本的還是要讓每一位學(xué)生從內(nèi)心里感到課上都有收獲。這正是巴甫洛夫條件反射建立的一個最重要的依據(jù)，只有不斷地“強化”，他才會真正地有興趣。

本文系支玉恒老師在廣東省深圳石巖公學(xué)的演講，原載于2009年汕頭大學(xué)出版社出版的《支玉恒經(jīng)典百課》一書，有刪改。標(biāo)題為編者所加，并經(jīng)作者審定。