摘要：針對(duì)進(jìn)一步開展情境教育研究，提出四點(diǎn)建議：第一，提煉、概括李吉林情境教育，寫出中國(guó)的《情境教育學(xué)》;第二，探索情境教學(xué)深化研究的新路徑;第三，建構(gòu)不同場(chǎng)域的情境課程體系;第四，成立情境教育研究聯(lián)盟。

關(guān)鍵詞：情境教育 情境教學(xué) 情境課程 情境教育研究聯(lián)盟

2019年7月，李吉林老師因病辭世。過(guò)去的40年里，李老師用她的愛心、智慧、勤奮與擔(dān)當(dāng)，創(chuàng)立了情境教育;并用孜孜不倦的實(shí)踐、研究與推廣，建成了具有中國(guó)特色和世界意義的教育流派。

作為李老師的摯友，以及情境教育長(zhǎng)期的關(guān)注者和研究者，我以為，最好的敬意與紀(jì)念，是將她開創(chuàng)的事業(yè)繼續(xù)下去，用不斷的前行表達(dá)我們的熱愛。在此，我提幾點(diǎn)建議：

一、提煉、概括李吉林情境教育，寫出中國(guó)的《情境教育學(xué)》

在國(guó)際教育界，情境教育不是一個(gè)陌生的術(shù)語(yǔ)，學(xué)理與實(shí)踐方式更是多種多樣。李吉林老師植根于中國(guó)的文化土壤、學(xué)校、課堂，她對(duì)兒童感同身受的觀察與親力親為的教學(xué)實(shí)踐，構(gòu)建了帶有濃郁中國(guó)特色的情境教育理論與實(shí)踐范式。相比國(guó)際上其他類型的情境教學(xué)，她的情境更多的是人化的情境、優(yōu)化的情境、童化的情境、美化的情境……這些與眾不同的情境，使得國(guó)際情境教育百花園中多了一朵“茉莉花”，使得撰寫一本中國(guó)的《情境教育學(xué)》成為我們的應(yīng)然。

李吉林老師筆耕多年，著作等身，涉及內(nèi)容之多、范圍之廣，讓同輩、后輩汗顏，這也成為撰寫《情境教育學(xué)》可以背靠的大樹、可以發(fā)掘的富礦。從語(yǔ)文的情境教學(xué)到多學(xué)科的情境教育，再到更全面的情境課程，情境教育三部曲本身就是符合邏輯的情境教育學(xué)框架。更何況，李老師的著作并不局限于教育領(lǐng)域，她的研究觸角還跨界到心理學(xué)乃至學(xué)習(xí)理論范疇，關(guān)于兒童情境學(xué)習(xí)范式的研究成果為建構(gòu)新的“情境教育學(xué)”體系提供了很好的啟發(fā)。我們應(yīng)當(dāng)對(duì)李老師的這些著作做深入的分析與研究，提取其精華，設(shè)計(jì)好框架，寫出一本有理有據(jù)、有血有肉的《情境教育學(xué)》，讓情境教育的學(xué)理與實(shí)踐范式交相輝映、相得益彰，讓后人能有一本深得情境教育精髓的基本讀物，讓中國(guó)的情境教育源遠(yuǎn)流長(zhǎng)、長(zhǎng)青永芳！

二、探索情境教學(xué)深化研究的新路徑

李老師的情境教育發(fā)端于語(yǔ)文教學(xué)，與語(yǔ)文學(xué)科相關(guān)的情境教學(xué)理論與實(shí)踐構(gòu)成她情境教育體系的主體，成為語(yǔ)文情境教學(xué)取之不盡、用之不竭的源泉。她的語(yǔ)文情境教學(xué)的種種理念及舉措，符合中國(guó)大班教學(xué)的實(shí)際情況，不僅操作性強(qiáng)，兒童喜歡，教學(xué)效果也了得，是當(dāng)下倡導(dǎo)的語(yǔ)文學(xué)科素養(yǎng)培育的典范。李老師的弟子中有多人得到她的真?zhèn)?，示范課上得精彩，講座也深受好評(píng)。他們是語(yǔ)文情境教學(xué)推廣的主力軍，也應(yīng)該是語(yǔ)文情境教學(xué)深化研究的生力軍。他們有責(zé)任也有義務(wù)扛起語(yǔ)文情境教學(xué)深化研究的大旗，發(fā)掘提升語(yǔ)文情境教學(xué)品質(zhì)的空間。例如，可以考慮現(xiàn)代信息技術(shù)手段在語(yǔ)文課堂情境創(chuàng)設(shè)方面的獨(dú)特作用，在增強(qiáng)情境的現(xiàn)實(shí)感或生動(dòng)性方面，現(xiàn)代信息技術(shù)手段有很多優(yōu)于傳統(tǒng)教學(xué)手段之處，有很多文章可做。這是語(yǔ)文情境教學(xué)面臨的新課題。

另一個(gè)可以深化研究的視角是戲劇教育手段在語(yǔ)文情境教學(xué)中的引入與運(yùn)用。把戲劇手段融入語(yǔ)文教學(xué)，李老師做過(guò)很多研究，我至今仍記得通師二附師生表演得很棒的課本劇。但我這里說(shuō)的戲劇，不是表演性質(zhì)的，它不同于課本劇，也不同于分角色朗讀，不需要舞臺(tái)、走位、道具、化妝、背景，僅憑借表情、聲音和簡(jiǎn)單的肢體語(yǔ)言表達(dá)對(duì)文學(xué)作品的理解。這種方式深受兒童的喜愛，是一種簡(jiǎn)單、易行又高效的語(yǔ)文情境創(chuàng)設(shè)手段。我以為，在語(yǔ)文情境創(chuàng)設(shè)手段方面，應(yīng)該博采眾長(zhǎng)，與時(shí)俱進(jìn)。

在語(yǔ)文情境教學(xué)取得成功的基礎(chǔ)上，李老師與她的弟子一起探究情境教學(xué)在其他學(xué)科運(yùn)用的必要性和可行性。我在觀摩課中親眼見證了數(shù)學(xué)情境教學(xué)從借鑒語(yǔ)文學(xué)科情境創(chuàng)設(shè)思路到考慮數(shù)學(xué)學(xué)科情境創(chuàng)設(shè)獨(dú)特性的提升過(guò)程，他們的情境數(shù)學(xué)課啟發(fā)教師找出不同學(xué)科的特殊性，進(jìn)而提出不同學(xué)科情境創(chuàng)設(shè)的個(gè)性，而不是只學(xué)一招一式，難以有所突破或創(chuàng)新。

不同的學(xué)科，自有不同的知識(shí)體系和話語(yǔ)體系，更重要的是，還有不同的看世界的方式?！罢鐝臄?shù)學(xué)的角度論證某事物（典型的形式演繹論證）與從歷史的角度論證（追溯起源，尋找接近于同時(shí)期的證據(jù)，調(diào)整可能的偏見）或從物理的角度論證（用實(shí)證實(shí)驗(yàn)來(lái)檢驗(yàn)假設(shè)模型）會(huì)完全不同一樣。”（美國(guó)著名教育心理學(xué)家戴維·珀金斯語(yǔ)）同理，不同學(xué)科的情境創(chuàng)設(shè)，也一定會(huì)有所不同。社會(huì)課創(chuàng)設(shè)的情境更多來(lái)源于社會(huì)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題;科學(xué)課創(chuàng)設(shè)的情境可以來(lái)源于大自然，也可以來(lái)源于對(duì)生活需求的洞察?？傊?，在考慮情境教學(xué)共性的同時(shí)，一定要考慮不同學(xué)科認(rèn)知世界的不同方式與個(gè)性。如此，才能找到不同學(xué)科創(chuàng)設(shè)情境的通則，才能為教師提供創(chuàng)設(shè)本學(xué)科情境教學(xué)的鑰匙。

三、建構(gòu)不同場(chǎng)域的情境課程體系

可以把課堂教學(xué)這個(gè)學(xué)校教育的主陣地視為情境教育的主場(chǎng)域，主要是國(guó)家課程內(nèi)的學(xué)科，其中絕大多數(shù)只能在遵循原課程框架的前提下，校本化實(shí)施個(gè)性化的改革理念。在這種情況下設(shè)計(jì)真正的學(xué)科情境課程是勉為其難的，因其邏輯框架不是從情境這一關(guān)鍵概念出發(fā)建構(gòu)的，稱情境教學(xué)更貼切。設(shè)計(jì)學(xué)科情境課程面臨的挑戰(zhàn)不是一維的，沒(méi)有高屋建瓴、確實(shí)可行的設(shè)計(jì)思路及政策允許的條件，不要輕易做學(xué)科情境課程設(shè)計(jì)的嘗試。

但這并不意味著沒(méi)有建構(gòu)其他類型情境課程的空間。尤其在跨學(xué)科的課程范疇，情境課程大有可為，也大有必要。正如珀金斯所言：“在如今這個(gè)復(fù)雜的世界中，我們已經(jīng)無(wú)法在單獨(dú)的某個(gè)學(xué)科中找到解決問(wèn)題的辦法了，相反，只有靠跨學(xué)科的對(duì)話，才有可能獲得解答?！?/p>

李老師對(duì)分科課程存在弊端的認(rèn)識(shí)也十分敏銳，早已在嘗試建構(gòu)跨學(xué)科的情境課程。這種課程的邏輯主框架不再是學(xué)科知識(shí)，而是一個(gè)個(gè)主題。在她的主題性大單元的情境課程里，學(xué)科邊界模糊了，課程實(shí)施不再受時(shí)空的限制，一個(gè)主題可以延續(xù)數(shù)周，可以在課堂之外的其他情境中開展。主題性大單元很好地彌補(bǔ)了分科課程的不足，避免了學(xué)習(xí)知識(shí)與運(yùn)用知識(shí)的脫節(jié)。

跨學(xué)科情境課程的主題可以也應(yīng)該具有一定的靈活性，因?yàn)樯鐣?huì)總是日新月異的，但這并不意味著不需要思考其應(yīng)該具有的穩(wěn)定性。兒童經(jīng)驗(yàn)世界的范圍是有限的，因此是可以結(jié)構(gòu)化的。結(jié)構(gòu)化思維的好處是課程框架不會(huì)有結(jié)構(gòu)性的缺失，如此才能成體系。現(xiàn)在很多學(xué)校提出了各種跨學(xué)科的學(xué)習(xí)主題，缺的就是頂層結(jié)構(gòu)。這也是跨學(xué)科情境課程需要深化研究的一個(gè)問(wèn)題。

跨學(xué)科情境課程的另一個(gè)問(wèn)題是與課程匹配的情境設(shè)計(jì)問(wèn)題。這里說(shuō)的情境設(shè)計(jì)是學(xué)校范圍內(nèi)的，屬于人化的情境，與真實(shí)情境不同的是它具有真實(shí)情境的典型特征，但又是簡(jiǎn)化過(guò)的，我們不妨將它稱為仿真情境。仿真情境可以為跨學(xué)科的情境課程實(shí)施提供必要的支撐。設(shè)想一下，如果有“交通”這樣一個(gè)主題（衣食住行是兒童經(jīng)驗(yàn)世界繞不過(guò)的、具有生活價(jià)值的基本領(lǐng)域），再有一個(gè)小小駕校和路考的仿真情境，偷著樂(lè)的會(huì)是數(shù)學(xué)老師、科學(xué)老師，抑或是全體老師？如何將主題性大單元情境課程體系化，是情境教育深入研究可取的一個(gè)面向。

第三個(gè)場(chǎng)域應(yīng)該在校外。珀金斯說(shuō)：“如果我們希望教育能夠?yàn)閷W(xué)習(xí)者將來(lái)的生活提供信息、注入活力，就必須在各學(xué)科與人們所接觸的真實(shí)世界之間搭建橋梁?！苯淌覂?nèi)、學(xué)校內(nèi)的情境再仿真，也不能完全代替真實(shí)情境。正因如此，李老師才提出“野外情境課程”，還將真實(shí)情境稱為“源泉領(lǐng)域”。如何在學(xué)校創(chuàng)設(shè)的情境與真實(shí)世界之間搭建橋梁，并設(shè)計(jì)相應(yīng)的課程，也是情境課程應(yīng)該關(guān)注的領(lǐng)域。時(shí)興的研學(xué)基地為搭建這樣的橋梁提供了極大的便利。山林、海灘、濕地、生態(tài)園、開發(fā)區(qū)等都是極好的課程資源，如何將這些資源發(fā)揮出最大的育人價(jià)值，卻是需要認(rèn)真思考的事。以遍布各地的農(nóng)業(yè)基地為例，一般性的農(nóng)事體驗(yàn)是一回事，建一個(gè)“少年農(nóng)科院”，下設(shè)農(nóng)機(jī)研究所、生化研究所、育種研究所、生態(tài)農(nóng)業(yè)研究所，為理化生學(xué)科提供一個(gè)活化知識(shí)的機(jī)會(huì)則是另一回事。這樣的情境課程應(yīng)該在區(qū)域?qū)用嬉?guī)劃，體系化的基地課程將使校外教育不再是學(xué)校教育的補(bǔ)充，而是學(xué)校教育的有機(jī)組成部分。情境教育研究者應(yīng)該與基地的教育工作者聯(lián)手，開發(fā)基地的情境課程。

四、成立情境教育研究聯(lián)盟

據(jù)我所知，目前研究、推廣李吉林情境教育的機(jī)構(gòu)已有不少，還有新的在陸續(xù)跟進(jìn)，其中有高校的，也有基層學(xué)校的;還有國(guó)家層面，以及省、市、區(qū)各級(jí)教育學(xué)會(huì)的情境教育專業(yè)委員會(huì)等社會(huì)研究組織。不同的機(jī)構(gòu)各自從不同的角度研究李吉林老師的情境教育，也取得了一定的成果。但也應(yīng)該看到，其中存在著相當(dāng)程度的各自為政、分散冗雜的弊端：一是難以集中力量，形不成規(guī)模、氣候;二是研究交叉重復(fù)，不僅造成不必要的浪費(fèi)，還可能導(dǎo)致結(jié)構(gòu)性的缺失。

縱觀國(guó)際上著名的教育流派，都有聯(lián)盟類的組織機(jī)構(gòu)來(lái)統(tǒng)籌、協(xié)調(diào)研究。例如俄羅斯維列魯發(fā)展性教學(xué)流派，該學(xué)派的鼻祖維果茨基從學(xué)理上奠定了學(xué)派的根基，后人在此基礎(chǔ)上聚合教育學(xué)家、心理學(xué)家、神經(jīng)生理學(xué)家、學(xué)科教育專家和一線教師，通過(guò)持續(xù)三十多年的教育實(shí)驗(yàn)，積累了大量的一手?jǐn)?shù)據(jù)和經(jīng)驗(yàn)，極大地豐富了該學(xué)派的理論與實(shí)踐，不僅推動(dòng)了俄羅斯的教育改革，也為俄羅斯教育贏得了世界聲譽(yù)。我們能否將現(xiàn)在分散的情境教育研究機(jī)構(gòu)組織起來(lái)，也建立一個(gè)聯(lián)盟呢？我以為非常有必要，也有一定的基礎(chǔ)。

聯(lián)盟可以采取輪值主席的形式，在對(duì)現(xiàn)有研究做梳理的基礎(chǔ)上找出若干主攻方向，每個(gè)主攻方向做一個(gè)三年或五年的規(guī)劃，分別展開研究;每年由中國(guó)教育學(xué)會(huì)情境教育研修與推廣中心舉辦年會(huì)，匯報(bào)各個(gè)方向的研究進(jìn)展及成果。

一個(gè)教育流派的形成是很不容易的，君不見教育領(lǐng)域曇花一現(xiàn)的研究何其之多。李吉林老師用畢生心血栽種的情境教育之花，我們有責(zé)任呵護(hù)好它，有責(zé)任讓它開得更加鮮艷，為了中國(guó)孩子的幸福，為了中華民族的昌盛！

（郝京華，南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授。3-6年級(jí)國(guó)家科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)研制項(xiàng)目負(fù)責(zé)人。教育部南京師范大學(xué)課程中心副主任。蘇教版小學(xué)科學(xué)教材主編。）