黃偉

閱讀，因人因文而有不同的讀法。僅就讀解程度而論，大致可分為淺讀和深讀。所謂淺讀，就是讀懂文本所表達(dá)的基本的、表層的意思，一般用瀏覽、略讀、粗讀的方法即可。所謂深讀，就是進(jìn)入文本內(nèi)核，領(lǐng)略思維的光華和寫作的機(jī)杼，找到渡津而得其要義，是讀者與作者深刻的對話。深讀的方法有細(xì)讀、研讀、審讀等。對于淺讀，大多持否定鄙棄的態(tài)度，實則大可不必。實際上，淺讀亦有它的價值所在，且有它的特別需要之處。比如，淺讀可以讓我們的閱讀更加廣博，可以讓我們獲得輕松愉快的閱讀感受，迅速獲得資訊信息、常識常情。況且有的文本因特質(zhì)功能所限，淺讀足夠，無須深讀，深讀則為所囿;有時因閱讀需要而不必深讀，深讀則浪費(fèi)精力，得不償失。當(dāng)然，對讀者最有效用的還是深讀，只有深讀才能真正有效地提升讀者的智性、德性和詩性，且有的文本則必須深讀，淺讀非但不能得其妙，反而或受其誤。有時因特殊需要面對特定文本更應(yīng)深讀，比如學(xué)生對于課文，幾乎都應(yīng)深讀，因為課文是他們語文生活的主糧和精糧，必須細(xì)嚼慢咽，好好消化。

為此，本文以課文閱讀為研討對象，談?wù)勅绾斡蓽\讀走向深讀，重點談?wù)勆钭x常用的閱讀方法。

一、由淺讀走向深讀，大體有三條路徑：

其一，以淺讀為深讀的前提和基礎(chǔ)。若想實現(xiàn)深讀，必以淺讀為前提。我們通常所說的“初讀感知”便是淺讀，即通讀一遍，大致了解課文內(nèi)容、主題和思想情感。一般來說，學(xué)生預(yù)習(xí)（預(yù)讀）課文，淺讀即可。錢夢龍先生把課文精讀概括為“六步”：一是認(rèn)讀，通過對字詞句段的認(rèn)讀初步感知課文，能夠找出關(guān)鍵的字詞和重要的句子，能夠使用T具書，根據(jù)課文的語言環(huán)境，選擇恰當(dāng)?shù)牧x項，明確詞句的含義;二是辨體，在初步感知課文的基礎(chǔ)上，辨明文章體裁;三是審題，審明題目的語言結(jié)構(gòu)、題目的含義以及作者命題的意圖;四是三問三答，三個問題是“這篇文章寫了什么…‘是怎樣寫的”“作者為什么要這樣寫”;五是質(zhì)疑，就是發(fā)現(xiàn)問題，提出問題;六是評析，這是閱讀中的鑒賞活動，要求對文章突出的特點作出評價，或口頭評價，或形成文字。在錢夢龍先生的精讀六步法中，前三步是淺讀，第四步是由淺入深的過渡;第五、第六步是深讀。這是一個由淺入深的閱讀過程。

打好淺讀的基礎(chǔ)，才可進(jìn)入深讀。這本是淺顯的常識，但有些語文教師常常無視常識，在學(xué)生還沒弄懂課文基本意思的時候便追求深刻和新銳，熱衷于深挖和拔高。這對于學(xué)生的思維發(fā)展來說無異于拔苗助長。

其二，深讀一篇為主，淺讀多篇為輔。我們可以圍繞一篇課文，再選相類相關(guān)的文章進(jìn)行對讀和輔讀。既可以內(nèi)容、主題為中心延展開去，也可以藝術(shù)形式為焦點而逐步深入。值得注意的是，這里的深淺結(jié)合、主輔并用不同于專題閱讀。專題閱讀固然有它的優(yōu)勢與價值，但專題閱讀可能疏忽于對單一篇章的精讀和深讀，把閱讀過程甚至把精讀、深讀的過程完全變成了專題的探究和任務(wù)的完成，窄化成實施項目的工具和手段。這里所倡導(dǎo)的“深讀一篇為主，淺讀多篇為輔”，仍是實現(xiàn)對某篇文章的有深度、多角度、多層面的理解，實現(xiàn)對該文本的深刻透徹把握以達(dá)到融會貫通的目的;為了深讀這篇文章（課文），才配以多篇文章來從不同的立場、視角打量和考察它。一篇文章是有生命的整體存在，過度項目化、任務(wù)化的閱讀會破壞文章的有機(jī)整全性，會敗壞閱讀時交心知己般的神交意會。輔讀多篇，主讀一篇，可以在學(xué)生心中培植一棵鮮活、完整、立體的樹苗，而不是到不同的大樹上砍伐相同的枝丫。

其三，淺讀深讀不斷進(jìn)階，良性循環(huán)。閱讀的可深可淺、是深是淺，都是相對而言的，因文而異，因人而異。但縱向上看，閱讀總是由淺入深的，且深淺可以螺旋循環(huán)、相互轉(zhuǎn)化。深淺的螺旋循環(huán)、相互轉(zhuǎn)化表現(xiàn)茌兩個方面：一是閱讀到某一階段是深讀，但再進(jìn)一步，前一階段的深讀便是下一階段的淺讀，閱讀素養(yǎng)的提升正是體現(xiàn)為這種深淺閱讀的疊加效應(yīng);二是淺讀與深讀可以相互滋養(yǎng)，互補(bǔ)共進(jìn)。即淺讀做得充分，則便于走向深讀，深讀亦可反哺淺讀，當(dāng)初的一些朦朧的、淺顯的感受在深讀之后會變得清晰而深透，進(jìn)而從常識常理中會悟哲思與妙趣。我們在語文教學(xué)中可以充分利用這一規(guī)律，讓閱讀成為層層進(jìn)階的過程;閱讀教學(xué)不應(yīng)是一條直線獨進(jìn)，不是越深越遠(yuǎn)越好，而是復(fù)線回環(huán)，往復(fù)遞進(jìn)，使學(xué)生在不同的層級獲得不同的滋養(yǎng)。

二、深讀常用的方法

淺讀并無過錯，但我們不能止步于淺讀。長期唯淺讀而無深讀，不僅所獲甚少，而且還會讓思維退化和鈍化。那么，面對一篇課文，如何做到深讀呢？有些教師對于課文深讀可能有一些誤解，以為會解答課后習(xí)題就是深讀了。其實并非如此，課后練習(xí)并不都是需要深讀才能完成的，誠然有一些是需要深入思考和探究的問題，但多半是基礎(chǔ)性的練習(xí)。學(xué)生僅是弄懂了課后練習(xí)，其閱讀理解顯然是不深入、不到位的。要想達(dá)到深度閱讀，以下幾種閱讀方法不妨一試。

1.提問法

這是最常用到的方法，也是最有效的方法之一。比較而言，有問題的閱讀是有目的的閱讀，比無問題、無目的的閱讀要高效得多。有問題的閱讀如同在閱讀過程中張開了思維之網(wǎng)，是主動打撈文本信息，回應(yīng)文本。而無問題的閱讀則是等待信息的灌輸。

提問法可以分為三個層次，用于閱讀過程中的不同階段。第一，設(shè)疑——帶著問題閱讀。當(dāng)我們拿到一篇課文或一篇文章時，先提fn幾個關(guān)于文本的問題，比如：這篇文章的題材和體裁分別是什么？作者想表達(dá)怎樣的思想感情？用了什么樣的結(jié)構(gòu)來處理題材？用了怎樣的表達(dá)方式來表達(dá)作者的思想感情？不僅在閱讀之前可以帶著問題讀，在閱讀過程中也可以不斷提問，比如，閱讀《精神的三間小屋》時，便可問一問：精神有小屋嗎？為什么要有三間小屋？這些看上去簡單的問題，會讓閱讀更加專注，也更加有效，可以避免那種無目的隨意瀏覽式的閱讀。第二，質(zhì)疑——向文本提問。比如，閱讀茅盾的《白楊禮贊》，可以這樣向文本發(fā)問：白楊有什么值得禮贊的？贊美白楊是為了贊美北方的農(nóng)民，那為什么不直接贊美北方的農(nóng)民而要贊美白楊呢？這樣一問，便對文章主旨和藝術(shù)特色有深入理解了。第三，追問——對已有解答再審問。比如，在讀懂了《愚公移山》之后，可以進(jìn)一步追問：為什么熱情參與移山壯舉的竟然都是兒童、婦女、老頭而沒有青壯勞力呢？為什么最后真正把山移走的不是愚公所率領(lǐng)的團(tuán)隊而是天帝所派的夸娥氏呢？這不是與文本要表達(dá)的主題相悖嗎？這樣的追問，就是在深究作品的獨特意蘊(yùn)，甚至可以進(jìn)一步證實或證偽長期以來對作品的正統(tǒng)解讀的合理性。

2.結(jié)構(gòu)法

所謂結(jié)構(gòu)，就是文章中內(nèi)容安排所形成的邏輯關(guān)系，具體體現(xiàn)為作者的行文思路，行文思路表現(xiàn)在文章中則為文本理路。我們常說，讀書不僅要讀懂它寫了什么，還要讀透它怎么寫的，厘清文本理路則是讀透、讀深的基本指標(biāo)。葉圣陶先生在《語文教學(xué)二十韻》中說：“作者思有路，遵路識斯真。作者胸有境，入境始與親?！敝挥邪炎髡叩乃悸放辶?，才能真正進(jìn)入作者所營建的世界。作者的思路一般表現(xiàn)為文章段落的邏輯安排，通常有總分式、并列式、對比式、漸進(jìn)式、引申式、回環(huán)式。在敘事性作品中，有時為了增強(qiáng)其對比性、漸進(jìn)性，往往安排雙線并進(jìn)或明暗交織的復(fù)線結(jié)構(gòu)，如魯迅的小說《藥》便安排了華夏兩家的不同命運(yùn)遭際而又殊途同歸的悲劇結(jié)局，這種雙線結(jié)構(gòu)大大深化了小說主題，使其具有特別悲憤深沉的啟思張力。再如，朱白清的《荷塘月色》是明暗雙線交織的，最后又實現(xiàn)了交接同環(huán)。閱讀文章作品，不能滿足于簡單的劃分段落、總結(jié)大意，而要更多地考察、探討段落之間的內(nèi)在聯(lián)系，從內(nèi)容構(gòu)成或日內(nèi)容結(jié)構(gòu)中去尋求作品的構(gòu)思之巧、表達(dá)之妙。還可以把文章的內(nèi)部結(jié)構(gòu)用導(dǎo)圖清晰地表達(dá)ILI來，這樣就使內(nèi)部思維可視化，既可以幫助我們理解，也可以幫助我們記憶。例如，在學(xué)習(xí)高爾基的《海燕》時，在閱讀理解的基礎(chǔ)上，給它畫個思維導(dǎo)圖：這樣的思維導(dǎo)圖，既是深讀課文的結(jié)果，也是研讀課文的工具。

3.比較法

比較法是常用的研究方法，也是深讀文章的有效方法，運(yùn)用這種方法可以拓展閱讀視野，活化思考維度，提升思維品質(zhì)。常言道：有比較才有鑒別。通過對照互參，可以分析異同、凸顯特色、辨識優(yōu)劣;對于學(xué)習(xí)者來說還擁有了多種選擇的可能，可以擇趣而往，擇善而從。比較方法有很多，有求同比較與求異比較，有單一比較與綜合比較，有橫向比較與縱向比較，有內(nèi)容比較與形式比較等。這里針對學(xué)生的課文閱讀理解，重點談?wù)剝煞N比較方法：互文比較和文內(nèi)比較。

所謂“互文比較”，就是將兩篇以上的文章放在一起閱讀，辨識、鑒賞它們的同異、特色，特別是從比較中獲得思想的啟迪和寫作的借鑒?；ノ谋容^可分為同類比較和跨類比較。同類比較既可以作主題思想的比較，也可以作藝術(shù)風(fēng)格的比較。例如，可將吳敬梓的《范進(jìn)中舉》與魯迅的《孔乙己》作比較閱讀，通過比較可以更加深刻地認(rèn)識到科舉制度對知識分子的戕害，更能欣賞兩位作家高超的諷刺藝術(shù)以及在辛辣諷刺下對知識分子的別樣情懷;也可將高爾基的《海燕》與茅盾的《白楊禮贊》進(jìn)行比較，由此可以透徹理解襯托和象征手法的運(yùn)用及其藝術(shù)效果;既可以將賈誼的《過秦論》與蘇洵的《六國論》進(jìn)行議論文的類文比較，也可以將《過秦論》與杜牧的《阿房宮賦》進(jìn)行跨類比較。

所謂“文內(nèi)比較”，是指在同一文本內(nèi)部尋找可比較的因素，或作人物形象比較，或作不同人物個性化語言比較，或作敘述語言先后變化、情境變化的比較，等等。例如，閱讀《劉姥姥進(jìn)大觀園》一文，可將劉姥姥的形象與賈母的形象作個比較，還可以延展開去，將劉姥姥三次進(jìn)大觀園進(jìn)行比較，通過比較不僅可以更加全面、立體、深刻地理解劉姥姥這一獨特形象，還可以由此從一個側(cè)面來深入理解《紅樓夢》。

4.透視法

透視法導(dǎo)源于數(shù)學(xué)，因常用于繪畫藝術(shù)而成為繪畫技法的術(shù)語?！巴敢暋币辉~源于拉丁文“perspclre”，是“看透”的意思。這一點正好契合深度閱讀。深度閱讀特別是語文學(xué)習(xí)中的深度閱讀，就是要把文本看透。我們常說：讀書先要把書讀厚。讀厚的意思是要在讀書時有自己的見解、心得和體驗，甚至要有圈點、筆記和補(bǔ)述。這無疑是需要的。但讀厚了之后呢？應(yīng)該是讀透。什么是讀透？就是看到文本背后的東西，不僅讀懂文本的奧妙，更要讀懂文本奧妙的構(gòu)成。如何才能做到“目”透紙背呢？

首先，細(xì)察文章的關(guān)節(jié)點。我們知道，文似看山不喜平。寫作高手常常能尺水興波。文章中的波瀾曲折雖有很強(qiáng)的審美效果，但也給閱讀理解帶來困擾。閱讀理解正是要利用這一行文特點來“沿波討源”，在曲徑通幽處學(xué)會幽會，在山重水復(fù)處看取柳暗花明。這里最為關(guān)鍵的是要能找到情節(jié)或情感發(fā)展變化的節(jié)點，在節(jié)點處細(xì)察明辨，切中肯綮才好剖析機(jī)理。例如，閱讀蘇軾的《前赤壁賦》，如果能夠抓住作者心境變化的三個節(jié)點（欣喜一悲傷一開釋）便能深入理解這篇作品的豐富意蘊(yùn)。

其次，透過藝術(shù)技法讀出作品的神韻。這種讀法要做好兩個層面的事情：一是知曉文本中藝術(shù)技法的運(yùn)用;二是該文本運(yùn)用藝術(shù)技法所達(dá)到的效果。好的作品一定有其運(yùn)用嫻熟的藝術(shù)技法，這些藝術(shù)技法既是構(gòu)成文章的要素，也是構(gòu)成文章審美性的特質(zhì)。我們閱讀《背影》深受感動，我們也常常讓學(xué)生在學(xué)習(xí)《背影》之后寫一個關(guān)于親情的故事，但總是難以達(dá)到我們所期望的感人效果，這里有一個重要的問題：學(xué)生閱讀《背影》只是沉浸于感動，而沒有抓住它之所以動人的奧秘所在。再如，我們常常驚嘆于莫懷戚的《散步》竟然把日常稀松小事寫得如此富有情趣，但更應(yīng)玩味、品咂它是如何實現(xiàn)的：如何構(gòu)建和敘述一個個小故事？如何設(shè)置散步的情境？如何建構(gòu)家庭人物關(guān)系、矛盾沖突及其完美化解？

最后，看清行文價值預(yù)設(shè)和邏輯理路。無論什么文章，里面都隱含著作者的價值預(yù)設(shè)，哪怕是“零度寫作”也有作者的是非標(biāo)準(zhǔn);即便向來以真實客觀為生命的新聞報道，也有作者的立足點、觀察點和選擇維度與尺度。因此，閱讀紀(jì)實性作品時，不僅要考察它的真實性，還應(yīng)思考：它選擇了哪些“真實”，為什么選擇并傳達(dá)這樣的“真實”？他（她）立于何處而見，立足點正當(dāng)嗎？選取的“真實”可靠嗎？特別是閱讀議論性作品，絕不可簡單盲信他人的觀點，要思考文中預(yù)設(shè)的立場是什么？是否借助了不可靠的假設(shè)前提？是怎樣論證和推論的？例如，閱讀《富貴不能淫》這篇課文，不能止步于讀懂，而要進(jìn)一步探查：孟子為什么不同意景春的觀點？孟子是怎樣反駁景春的觀點的？孟子的“大丈夫”的標(biāo)準(zhǔn)是什么？（孟子認(rèn)為，成為“大丈夫”，要符合三個標(biāo)準(zhǔn)：居天下之廣居，立天下之正位，行天下之大道;得志，與民由之，不得志，獨行其道;富貴不能淫，貧賤不能移，威武不能屈）在讀懂孟子“大丈夫”三個標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上還可探討：這三個標(biāo)準(zhǔn)具有怎樣的層次，或各針對怎樣的境況而提出的？你認(rèn)同孟子“大丈夫”的價值觀和人生格局嗎？這樣層層深入的閱讀，不僅讀懂了文意，更讀透了文理，還可內(nèi)化為氣質(zhì)。

三、深讀究竟意味著什么

我們談?wù)摐\讀和深讀，恐怕要將閱讀教學(xué)中的淺讀和深讀與普通閱讀中的淺讀和深讀區(qū)別開來。普通閱讀，讀到什么程度是白便的，而閱讀教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生讀到什么程度應(yīng)該是有度的，有坐標(biāo)系的。

處理課文的淺讀和深讀，一般來說要考慮三個因素：學(xué)生的實際水平和需要，文本的難易程度，課程與教學(xué)的目標(biāo)。背離或僭越了這三個基本點，無論讀到什么程度皆不可取。比如，對于一篇難度較大的課文，可能在淺讀上就要多下功夫，甚至淺讀就夠了;如果學(xué)生文化水平和生活經(jīng)驗與課文思想內(nèi)容相距較遠(yuǎn)，可能需要在二者之間做好搭橋鋪路的T作。這些本是閱讀教學(xué)的常識，但我們的閱讀教學(xué)常常罔顧常識甚或反其道而行之。主要表現(xiàn)在一味地求深求奇，而不是致力于為學(xué)生的閱讀打好扎實的基礎(chǔ)。對此，筆者想就閱讀教學(xué)中的深讀提出幾點建議，亦可謂是筆者對閱讀教學(xué)中的深讀的理解。

對于課文學(xué)習(xí)的深讀，主要不是獲得高大的思想和高深的情感，而是讓學(xué)生學(xué)會在閱讀過程中訓(xùn)練思維，學(xué)會思考，學(xué)會自我滋養(yǎng)。要讓學(xué)生的閱讀成為一種思維訓(xùn)練——通過語言訓(xùn)練思維是最好的思維訓(xùn)練方式;讓學(xué)生在閱讀文本的過程中，悉心學(xué)習(xí)作家的思考視角與表達(dá)方式;讓學(xué)生在品讀文本的過程中，不斷調(diào)適自己以形成最佳的情感接口——點滴的滋養(yǎng)勝過大水漫灌。簡言之，課文深讀，不是讓學(xué)生獲得一堆外在的高大上的思想與情感然后轉(zhuǎn)述給他人，而是讓課文思想與情感在學(xué)生心靈深處扎根，融入他們的精神世界。過度的拔高和求深會遠(yuǎn)離學(xué)生的思維與心靈，其效果可能適得其反。

課文的深讀應(yīng)體現(xiàn)為掌握程度與運(yùn)用水平。前面談?wù)摰氖巧钭x要“深入人心”，不能“走心”的高大上都不能叫深。除此之外，還有另一種“深”，就是對文本中的語文知識和隱含的語文能力的掌握，以及運(yùn)用這種知識、能力的水平。也就是說，語文學(xué)習(xí)中的課文深讀，不是單面地、直線地走進(jìn)課文的深處，而是在沉潛課文的過程中汲取課文的營養(yǎng)，內(nèi)化為自己的素養(yǎng)，轉(zhuǎn)化為自己的能力。

我們并不否定對課文深挖細(xì)掘的教學(xué)價值，但對于語文學(xué)習(xí)者來說，以上兩點才是深讀課文的要義。因為對于語文學(xué)習(xí)者來說，深讀不應(yīng)只是深入課文文本的深，而應(yīng)是深入閱讀主體的深。